Некоторые аспекты формирования композиционного мышления студентов художественных специальностей

Одной из главных задач современного образования является качественное изменение системы профессиональной подготовки специалистов, в которой на первый план выдвигается степень развитости мышления, соответствующая качеству профессиональной деятельности. В связи с этим в процессе обучения студентов композиции формирование композиционного мышления выступает как показатель качества профессиональной подготовки, инструмент творчества и средство становления творческой личности.

Курс композиции органически связан со всеми профилирующими дисциплинами учебного плана, более того – он является базой для решения композиционных задач, существующих во всех этих дисциплинах. Данная база должна быть сформирована уже на первом курсе при изучении основ композиции, чтобы в дальнейшем студент мог совершенствовать композиционные навыки.

Рассматривая проблему формирования композиционного мышления, авторы, уделяя большое внимание деятельностной сфере, не могли обойти вниманием и сферу понятийную как одну из основных составляющих субьектного опыта [7]. Научное понятие, существуя объективно и не являясь, по сути, личностным образованием, становится таковым, входя в индивидуальное сознание в преобразованном виде, наполненном личностным смыслом. И.С. Якиманская отмечает, что ученик, усваивая заданное содержание, не только получает научную информацию, но и преобразует ее на основе собственного опыта, т. е. строит субъектную модель познания, в которую включаются и логически существенные, и личностно значимые признаки познаваемых объектов [13].

Теория композиции к настоящему времени накопила большой опыт исследования произведений изобразительного искусства, однако в ней до сих пор отсутствует стройный, основанный на единой фундаментальной концепции понятийный аппарат, с помощью которого можно было бы четко структурировать основные понятия, установить их место и характер взаимодействия в структуре художественного произведения. Так, рассматривая положение дел в методической литературе по курсу формальной композиции дизайнерских специальностей, О.В. Чернышов отмечает: «…Иногда в этих изданиях предпринимаются попытки обогатить их содержание достижениями современной науки в области психологии, семиотики, лингвистики, технической эстетики и т.п., а также раскрыть те или иные особенности проявления композиционных закономерностей при решении конкретных творческих задач в различных видах и жанрах современного искусства. Значительное количество публикаций, посвященных рассмотрению отдельных законов, принципов или категорий композиции, хотя и отличается глубоким уровнем теоретических исследований, однако в своей совокупности не представляет какой-либо стройной системы и малопригодно для использования в качестве учебно-методического материала при подготовке дизайнеров» (цит. по: [12, с. 11]). Однако самая большая проблема, на наш взгляд, заключается в том, что разные авторы трактуют одни и те же понятия, причисляя их к различным категориям композиции. Некоторые исследователи, например Н.А. Гончарова, считают, что «определить на все времена единые жесткие правила невозможно. Да и не нужно. Правильнее говорить о сложившихся в различные эпохи и периоды истории композиционных приемах, или об определенных положениях, которыми вправе достаточно сознательно руководствоваться композитор изображения»

(цит. по: [2, с. 9]). Другие, в частности К. Даглдиян, вводят такое количество терминов на страницу текста, что разобраться в их значениях становится отдельной задачей [3].

Однако большинство исследователей сходятся в одном – в признании того, что существуют общие критерии состоятельности композиции. Называя их принципами, законами (Е.А. Кибрик), факторами (Н.Н. Волков), формальными признаками (Р.В. Паранюшкин) и т.п., они подчеркивают необходимость их соблюдения как условие состоятельности композиционного построения. Такие расхождения в интерпретации терминов свидетельствуют о недостаточной сформированности понятийной структуры теории композиции, что во многом затрудняет процесс преподавания этой дисциплины, особенно если ее содержание рассмотреть с точки зрения компетентностного подхода [10]. В форме раскрытия понятий происходит процесс усвоения системы научных знаний. Если связь понятий с реальной действительностью не раскрыта студентам в процессе обучения, то понятия становятся формальными, не связанными с практикой. К тому же, при отсутствии четкой понятийной структуры невозможно сформулировать критерии состоятельности и оценки выполненного задания.

Проблемы формирования понятийной структуры важны в том числе для когнитивной психологии – раздела психологии, который изучает процессы усвоения информации человеком и законы их обработки. Один из ее постулатов говорит о том, что в человеческой памяти любой объект существует не изолированно, а в связи с другими близкими по смыслу или ассоциации объектами и понятиями. Особенности формирования понятийной структуры обусловлены наличием в сознании так называемых семантических, или ассоциативных, сетей, объединяющих отдельные термины во фрагменты, фрагменты – в сценарии и т. д. В отличие от разрозненного хаоса понятий у новичков и дилетантов, у опытных специалистов эти сети упорядочены, в них можно обнаружить иерархические структуры, («деревья», «пирамиды») понятий [11].

Такие структуры играют важную роль как системообразующий скелет понятий предметной области. В последнее время для таких структур используется специальный термин – онтологии . Следует заметить, что эта иерархическая организация хорошо согласуется с теоретическими основаниями когнитивной психологии, согласно которой в мышлении используются не языковые конструкции как таковые, а их коды в форме некоторых абстракций, образующие иерархические структуры. При формировании понятийного аппарата необходимо обеспечить функциональное взаимодействие и целостное единство понятий и их определений.

Главное свойство понятийного аппарата – системность. Он представляет собой совокупность взаимосвязанных, согласованных и соподчиненных понятий, каждое из которых имеет свое место и назначение. Выделение среди понятий отдельных групп категорий и терминов методологически важно, поскольку позволяет уяснить значимость понятия, определить его роль и отвести ему соответствующее место в системе.

Наиболее стройную логичную и обоснованную иерархию композиционных терминов, на наш взгляд, удалось построить П.А. Кудину, Б.Ф. Ломову и А.А. Митькину в книге «Психология восприятия и искусство плаката». Авторы выделяют общие закономерности композиции, существующие во всех видах изобразительного искусства. Это законы единства, соподчинения, равновесия, видоизменения, соразмерения. Каждый из них раскрывается с помощью принципов композиции. Закон единства выражают принципы функциональности и структурности, закон соподчинения – масштабности и контрастности, закон равновесия – симметричности и тектоничности, закон видоизменения – пластичности и тональности, закон соразмерения проявляется в принципах ритмичности и пропорциональности. Композиционные принципы, в свою очередь, раскрываются композиционными средствами. Их названия родственны соответствующим принципам. Например, принцип функциональности есть взаимодействие функций каждого элемента композиции, а принцип структурности представляет собой взаимодействие структур всех элементов композиции [6].

На наш взгляд, логично вписывается в эту структуру и термин композиционный прием . К таким приемам относятся сравнение, противопоставление, сопоставление, дополнение, объединение, т.е.

способы использования и сочетания различных композиционных средств. Сознательное нарушение одного принципа для усиления другого – тоже своеобразный композиционный прием. Таким образом, формируется пирамида понятий: «композиционный закон – композиционные принципы – композиционные средства – композиционные приемы». Модель понятийной структуры может быть представлена следующим образом:

П.А. Кудин, Б.Ф. Ломов и А.А. Митькин сформулировали также закон видоизменения, однако мы позволили себе (по принципу Оккама) опустить его, сочтя избыточным. Возможно, он был введен авторами потому, что книга посвящена искусству плаката, который, в силу его специфики, безусловно, требует сознательного видоизменения – стилизации изображения.

По мнению Леонардо да Винчи, «пусты и полны заблуждений те науки, которые не порождены опытом, отцом всякой достоверности, и не завершаются в наглядном опыте» (цит. по: [8, с. 161]). Толчком к настоящему исследованию послужил вопрос одного из студентов: «Что такое динамика – это закон композиции или средство?». В самом деле, Е.А. Кибрик считает ее законом [5]. Однако в таком случае статика – нарушение закона, но статические композиции благополучно существуют испокон веков. А если она законом не является, тогда что она собой представляет? В системе Кудина и Ломова этот термин обретает свое место, не отрицая антипода: статика и динамика – две разновидности тектоники, для каждой из которых характерны свои условия существования: для статики – значительная площадь опоры и понижение центра тяжести, для динамики – вектор направления движения.

Использование в качестве структурной основы системы Кудина – Ломова позволило, во-первых, четко структурировать содержание программы пропедевтического курса композиции, во-вторых, разработать критерии оценки практических заданий, а также дать студентам алгоритм анализа и проверки и практических заданий курса, и других творческих работ, требующих композиционного решения. Системные теоретические знания, которые студенты приобретают на занятиях по основным темам лекционного курса композиции, являются исходной базой для профессионального понимания законов, принципов и средств художественно-композиционного формообразования как существенной составляющей профессиональной грамоты и композиционного мышления студента. Эти знания дают будущему художнику, дизайнеру возможность уверенно судить об эстетической и художественной ценности произведений искусства, проникать в сущность их гармонического строения, осознавать механизмы воздействия таких произведений на эмоционально-чувственную сферу восприятия человека.

В процессе практического решения художественно-композиционных задач, предусмотренных учебным курсом, формируется композиционное мышление, развивается творческий потенциал студента, который предполагает целостное видение общего проблемного поля деятельности дизайнера или художника и соотнесение его с системой методологических принципов разрешения конкретных проблемных ситуаций в дальнейшей профессиональной деятельности.