Неврология. Принципы дифференциальной диагностики педагогической запущенности и когнитивных нарушений. Часть 1

Проблема педагогической запущенности и/или когнитивных нарушений, продолжает оставаться важной в современном обществе [3]. С педагогической запущенностью приходиться сталкиваться человеку, когда учебный процесс заходит в тупиковую ситуацию из-за стойкого сопротивления учащегося учебному процессу, либо неприемлемой формы обучения, которая приводит в конечном итоге к неудовлетворительному результату учебной деятельности [4].

Когнитивные расстройства представляют одну из основных проблем неврологии и психиатрии, и наблюдается не менее чем у 20% пациентов [2]. Широко распространены нарушения психологического развития, синдромы умственной отсталости, эмоциональные расстройства.

Зачастую наличие когнитивных нарушений, будь это нарушения памяти, речи, отставание в интеллектуальном развитии воспринимают за педагогическую запущенность [5]. Поэтому дифференциальная диагностика этих понятий является необходимой. На сегодня данная тема является недостаточно разработанной на теоретическом и на практическом уровнях [1].

Таким образом, очевидна актуальность исследования и необходимость дифференциального разграничения педагогически запущенных личностей и личностей с когнитивными нарушениями.

Целью является изучение основных характеристик педагогической запущенности и когнитивных нарушений; выявление принципов дифференциальной диагностики; анализ научно-педагогической литературы по изучаемой проблеме в различных источниках; выделение основных критериев педагогической запущенности и когнитивных нарушений; формулирование наиболее предпочтительных клинических критериев дифференциальной диагностики когнитивных нарушений и педагогической запущенности.

Изучая соответствующую литературу по педагогической запущенности, мы рассмотрели содержательные критерии диагностики педагогической запущенности предложенные Р.В. Овчаровой:

• –    отсутствие патологии в развитии;

• –    неблагоприятная социально-педагогическая ситуации в развитии;

• –    неадекватная активность в качестве субъекта деятельности и общения;

• –    неразвитое самосознание личности;

• –    средовая адаптация в окружающей среде;

• –    педагогическая трудность личности.

Названные критерии выведены из сущностных характеристик социально-педагогической запущенности и экспериментально подтверждены присущими ей признаками и проявлениями.

Так же Р.В. Овчарова предлагает методические критерии комплексной диагностики запущенности: объективность, предупреждение предвзятости; выявление доминирующих тенденций, изучение явлений, состояний и процессов в развитии; диагностика целостной индивидуальности, единство изучения ребенка и социальной среды, необходимость, достаточность и взаимодополняемость используемых методов.

В методах диагностики когнитивных нарушений подчеркивается особая роль нарушений межсистемных связей в формировании когнитивного дефицита.

Международной психогериатрической ассоциацией ВОЗ (1994) были разработаны диагностические критерии когнитивного снижения:

Критерии включения:

• –    когнитивные нарушения, отражаемые в жалобах пациента;

• –    постепенное развитие нарушений и их наличие в течение минимум 6 месяцев

• –    нарушения в одной из следующих сфер: памяти, внимания, мышления, речи, зрительно - пространственной ориентировки;

• –    результаты нейропсихологических тестов минимум на одно стандартное отклонение ниже нормы, разработанной для данной возрастной группы.

Критерии исключения:

• –    наличие умеренного когнитивного расстройства по критериям МКБ-10;

• –    наличие соматической патологии, способной привести к когнитивным нарушениям;

• –    органическая патология головного мозга;

• –    выраженные эмоциональные и поведенческие расстройства;

• –    употребление психоактивных веществ.

В ходе нашей работы, проанализировав различные критерии педагогической запущенности и когнитивных нарушений, мы сформулировали наиболее предпочтительные клинические критерии дифференциальной диагностики:

• 1.    Неэффективность образовательного процесса.

• 2.    Наличие доказанных расстройств органической природы.

• 3.    Врожденная недостаточность интеллектуальных способностей или приобретенное нарушение познавательной деятельности.

• 4.    Возникновение коммуникативных барьеров и затруднения в адекватной ориентировки в окружающей среде.

• 5.    Особенности воспитания и сознания (ценности, стереотипы, этнические установки).