О феномене авторских педагогических систем

Личностно-развивающие педагогические технологии могут быть эффективно использованы при условии, что педагог, выполняя свои профессиональные обязанности, «рождается сам и существует из самого себя» (М.К. Мамардашвили). Ведь создание личностно-развивающей ситуации есть процесс авторский, требующий проявления субъектности, соавторства учителя и ученика. Своим «само-включением» в ситуацию педагог проблематизирует ее, предлагает свой вариант проживания смысла, чем и актуализирует личностную позицию ученика. Несомненно, профессиональная компетентность учителя в своей области имеет большое значение для достижения успеха в деле обучения и воспитания, т. к. чем больше он знает о закономерностях протекания педагогического процесса, тем более технологичен. Другими словами, педагог знает о том, как сделать, чтобы получилось искусно (И.А. Колесникова), если следовать за греческой этимологией понятия «технология» – умение, искусство, мастерство.

Феномен «авторская педагогическая система» имеет исторические корни. Его ретроспективный анализ был сделан А.Н. Шевелевым [1], который на основе исторического подхода представил модели авторских педагогических систем в Древней Руси, Российской империи XVIII – первой половине XIX в., капиталистической России второй половины XIX в. Так, в Древней Руси, когда влияние семьи и духовенства носило больше нравственный характер и не всегда напрямую было связано с грамотностью, «книжность» как высшая ступень грамотности была все-таки главным критерием авторства и мастерства учителя. Таким идеалом считались человек, образованный по греческим образцам книжек; философ-богослов; ритор; человек с большим жизненным опытом; нравственный пример. Обучение в этот период носило индивидуальный характер (учитель – ученик), и подготовка будущего учителя осуществлялась педагогом-мастером, который самостоятельно выбирал кандидата из своих учеников и передавал ему свое педагогическое мастерство.

Следующий исторический период (Петровский) предъявил иные требования к учителю-автору. Государство предложило свой идеал учителя и готовило будущего педагога в соответствии с ним. Произошло расхождение государственного и общественного представлений об идеальном учителе. Общим у них было следующее:

– «ученость», причем отечественная, по национальности ее носителя;

– доступность методов педагога для учеников, т. е. «методичность» знаний как способность эффективно эти знания преподать;

– понимание натуры ребенка, видение в нем задатков будущих способностей как пригодность для определенного вида будущей деятельности;

– нравственность педагога как образец поведения для воспитанников, хотя в целом роль, отводимая учителю, была невелика – он считался только передатчиком знаний путем использования правильной методы.

Вторая половина XIX в. характеризуется созданием системы профессионального педагогического образования (педагогическая семинария при МГУ, учительская семинария при Главном Петербургском народном училище, Главный Педагогический институт в Петербурге), где в подготовке будущего учителя практика сознательно возвышалась над теорией. Общественность в этот период стала выдвигать идеал «истинного Сына отечества», поэтому педагог-мастер должен был уметь пробуждать у учащихся интерес к учению, к изучению наук (воспитывающее обучение – «исправляешь ум – исправляешь сердце»).

Таким образом, даже краткий анализ развития представлений о педагоге-авторе свидетельствует о том, что личностное осознание себя мастером, значимости своего дела, признание коллегами и обществом – все это составляющие, позволяющие говорить о состоятельности педагога как мастера. В настоящее время имеется немало исследований, посвященных авторской позиции учителя (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.И. Гинецинский, В.С. Ильин, В.И. Загвязин-ский, И.А. Колесникова, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, Ю.П. Сокольников), в которых обосновано создание целостной системы педагогической деятельности учителя как высшего уровня его профессионального мастерства. Авторы считают, что понятие «система» является общеметодологической категорией и подразумевают под ней составленное из частей соединение, целое, совокупность элементов, которые находятся во взаимосвязи, взаимодействии и образуют единство. При этом свойства системы не сводятся к сумме свойств и качеств элементов, входящих в ее состав.

В исследованиях НИИ проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном социально-педагогическом университете (ВГСПУ) под руководством В.В. Серикова были выявлены принципы, которые названы принципами «неопределенности», характерные для личностно-центрированных педагогических систем, т. е. для тех, где личность выступает центром, компонентом системы, организующих ее функционирование и развитие. Среди них отметим следующие принципы:

• •    неопределенности момента зарождения системы и невозможности однозначного определения ее начальных параметров;

• •    незавершенности развития педагогической системы;

• •    неоднозначного определения отдельных подсистемных элементов и их внешних связей;

• •    невозможности определения отдельных результатов функционирования системы в начальном ее состоянии.

Исходя из описанных выше методологических оснований в понимании педагогической системы, обратимся к рассмотрению непосредственно авторской педагогической системы с позиций личностного подхода. Первые такие исследования были посвящены педагогам-новаторам Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкову, Е.Н. Ильину, В.А. Караковскому, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталову, М.П. Щетинину. Анализ литературы позволил выделить следующие аспекты деятельности педагогов-новаторов:

• •    целевой ориентации на целостную личность ребенка как самоценность;

• •    содержательный – авторизованные варианты учебных курсов, ориентированные на особенности учащихся и собственные предпочтения;

• •    процессуальный – согласованность методики и содержания, адекватных личностному пониманию и стилю;

• •    взаимодействия с учащимися – субъект-субъектные отношения, диалог, эмпатия;

• •    профессионально-личностный – актуализация таких умений и личностных качеств, которые проявляют уникальность и неповторимость учителя, его актерское и режиссерское мастерство, рефлексию по поводу собственной педагогической деятельности.

Учитель в личностно ориентированном образовательном процессе становится автором (соавтором) целей, содержания, форм и методов педагогического взаимодействия, создателем такой образовательной ситуации, в которой реализуются его личностные функции и востребуется личность учащихся. В условиях личностной ориентации образования сама педагогическая деятельность имеет авторскую природу, т. к. педагогическая технология не может быть искусственно привнесена извне, а должна родиться в собственном опыте учителя: в иной форме (неавторской) она не может существовать. Приобретение личностного опыта, т. е. опыта рефлексии, выбора жизненных ценностей, принятия ответственных и нестандартных решений, возможно лишь в ситуации, востребующей проявления личностной позиции учителя и ученика. Создание такой ситуации – также процесс авторский, требующий проявления субъектности учителя.

Примером личностно ориентированной авторской системы может служить опыт работы Волгоградского мужского педагогического лицея под руководством народного учителя СССР, кандидата педагогических наук Ф.Ф. Слипченко. Назначение лицея как структурного подразделения ВГСПУ – отбор и профессиональная ориентация будущих юношей-педагогов, создание своеобразного переходного звена между сельской школой и университетом, апробация моделей многоуровневого образования учителя с ориентацией на работу в условиях современного села. Целью авторской педагогической системы Ф.Ф. Слипченко является формирование личности будущего учителя – мужчины, интеллигента, воспитателя сельского жителя – хозяина земли; личности активной и творческой, освоившей культуру общества.

Таким образом, согласно выделенным компонентам личностно ориентированной авторской педагогической системы Ф.Ф. Слипченко, мы находим индивидуальную совокупность личностных и профессиональных качеств, а также технологии, которые позволяют реализовать личностный подход в педагогической практике.