О междисциплинарном характере педагогических технологий

Научно-педагогические способы современной жизни социума изменяются. Это явление связано со многими факторами. Отметим главные. Научные изыскания, носящие глобальный характер, поменяли представления человека о природе, обществе, самом себе как активной познающей субстанции. Изменился статус науки . Она, пройдя период «критики» с конца XIX – начала XX вв., на современном этапе находится в стадии мировоззренческого «перемирия» с иными формами знаний – донаучных: повседневных, мифо-религиозных, архаических. Наука утратила прежний классический вид. Ее содержание стало разнородным в целостном духовном, историко-социальном и практическом опыте человека.

Современная научная мысль представлена самостоятельными исследовательскими областями (дисциплинами), различная предметность, технико-технологическая компонента которых образуют межпознавательные связи. Внутренний процесс развития современной науки характеризуется устойчивой тенденцией комплексного (многопредметного) изучения любого социально-исторического явления.

Сложившаяся ситуация требует контроля, упорядоченности наук. Подобная назревшая задача, способы ее решения связаны с поиском единых оснований для соединения, укрупнения отдельных наук об обществе, человеке, природе в целостную исследовательскую ориентацию. Возникает потребность в междисциплинарности любого познавательного проекта (педагогической методики, гранта, диссертации и др.). Разработка его технологической стороны – способов организации целостности научно-педагогической формы – усложняется существованием многообразия подходов, методов, принципов, моделей, заимствованных из различных наук. Так, в педагогике, если требует методика решения поставленной задачи, используется инструментарий математики, психологии, социологии, истории, медицины и многих других научных областей.

Одним из существенных моментов современной педагогической культуры также является то, что человек стал активно наблюдать за реализацией собственного сознания, конструирующего теорию и практику познавательного акта. Одновременно с моделированием того или иного «предметного поля» педагогической ситуации происходит наблюдение за конституирующей логикой, погруженной в эту ситуацию. Тенденция сочетания «внутреннего и внешнего» сознания, мышления также способствует межпредметности (междисциплинарности) педагогической среды и перспективы ее динамики.

Теоретическим конструктом, позволяющим реализацию многомерной научно-педагогической интенции, способов ее моделирования, принимается форма кластера [1]. Она позволяет непротиворечиво соединить сознание как предмет и предмет сознания в качестве единого центрального научно-исследовательского вектора в постановке и решении педагогической цели, а также гармонично соотнести между собой разноаспектный, полинаучный методологический инструментарий, в результате этого «готовый» эксплицировать и описывать ситуативную конкретику педагогической проблемы.

Форму кластера в педагогической ситуации приобретают следующие явления:

• •    соединение субъекта и объекта (предмета) того явления, модель которого конструируется педтехнологическими механизмами;

• •    доступность единения содержания многих научных дисциплин при решении назревших научно-теоретических и практических задач;

• •    непротиворечивое объединение субъектов педагогической деятельности, непосредственно участвующих в живой органике образовательно-педагогической целостности (студенты, преподаватели, представители администрации вуза, города и т. д.) [4].

Список разноплановых структур, получающих право целостно соединяться в педтех-нологии, можно продолжать.

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(2). 2012

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(2). 2012

В связи со сказанным выше возникают вопросы: можем ли мы «кластерность» и «междисциплинарность» трактовать как одни из базовых характеристик современной научно-педагогической аналитики? Почему сегодня педагогическая мысль приобретает особое значение в решении общенаучных задач, в связи с чем появляется необходимость рассмотреть особенности междисциплинарного характера науки именно в этой отрасли гуманитаристи-ки? Поискам ответов на эти приоритетные вопросы посвящена данная статья.

Подчеркнем, что в социогуманитарном направлении познания сосредоточены смысл и целостность человеческого существования. Любые способы проявления человека суть его бытийные аспекты, которые в педагогической метафизике как особого рода рефлексии получают относительно завершенное осмысление, следовательно, некоторую практическую коррекцию, оптимизацию – прогноз.

Определим основные понятия.

Междисциплинарными исследованиями называются такие, которые исследуют какое-либо явление (объект/предмет) совокупностью методов, процедур, частных инстру-ментарных способов как средств различных научных дисциплин, направлений. Междисциплинарные исследования являются одним из приоритетных направлений современного общенаучного синтеза. Напомним, что последний может быть (кроме междисциплинарного) также в форме внутриотраслевого (педагогика как научная отрасль), межотраслевого (педагогика как направление, взаимодействующее со всеми иными научными направлениями). Синтез знаний в различных науках является сложной процедурой. Он предполагает установление связей между многими предметами наук. Образуется особое видение, представление мира, общества, наполненное понятиями, нормативами тех наук, которые в данный момент организуют общую дисциплинарность. Например, «социальная картина мира», «философская картина мира», «естественноприродная картина мира», «физическая картина мира» и т. д.

Заметим, что в научном сообществе нет единого мнения относительно трактовки, логики образования междисциплинарного механизма. В нашем подходе последний понимается как коррелят сознания или возможность познающего (субъекта), действующая в пределах одной исследовательской «отрасли» (в нашем случае – социально-педагогической). Термин «междисциплинарность» в педагогике может пониматься широко как естественная возможность, способ организации мысли, нацеленной конструировать синтез научных систем создания и реализации педтехнологий. Междисци- плинарный синтез внутрипедагогического научного содержания представляется нами как «кластер» или как то, что образует самостоятельный масштаб региона. В этом ключе становится очевидной целесообразность введения понятия «кластер» в междисциплинарную научную проблематику, потому что в данном случае формируются и определяются границы понятийного аппарата, создающего специфику содержания динамичной по своей природе данной научно-педагогической исследовательской среды.

Совмещение опытов педтехнологий социально-гуманитарных, технико-математических, естественнонаучных предметов, тематик (дисциплин) в качестве отраслевых или кластерных направлений в единой педагогической перспективе (гносеологический регион) касается различных уровней решения частных методологических задач в педагогике. Первый уровень связан с проблемой соединения логических способов, нацеленных на создание методологических оснований единой общепедагогической практики. Второй уровень определяет круг проблем или проблематику языка описания модели изучаемого в данный момент времени явления (феномена), который конституируется в пределах созданного научно-теоретического «кластера».

Рассмотрим подробнее выделенные нами «уровневые» структуры любой педагогической технологии.

Методологические аспекты общепедагогического конструирования.

В классической парадигме научно-педагогического знания проблема сочетания фрагментов различных методологий решалась с помощью законов, категориальных рядов, понятий диалектики. Общетеоретический (философско-методологический) уровень педагогики представлял собой реализацию принципов системно-диалектического анализа, которые задавали устойчивый (каузальный) методологический контекст любого педагогического исследования. Специализация прикладного уровня (этапа) научно-педагогической работы развертывалась при использовании традиционных методов, процедур, приемов, практикуемых в этой отрасли научного познания. Выделенные уровни связывались между собой детерминированными отношениями. Они предполагали опосредованную подчиненность и со-подчиненность каждого аналитического «шага» в актуальном моменте решения их общей взаимосвязи (педагогическая константа). Важное значение в синтезе знаний педагогики и образования в данном случае придавалось философии, точнее, теоретико-методологическому фундаментализму диалектического и исторического материализма.

В современной «постмодернистской установке» организация научного исследования при конструировании методики изучения какого-либо явления иная – многослойная. Поясним, что она состоит из тематических «линий», главные из которых – рефлексивная и до-рефлексивная. Получается, что современная педагогика и образование по своей природе полипредметны в любой их специализированной познавательной ориентации.

Рассматривая какой-либо опыт организации единого «топоса» современного междисциплинарного синтеза, важно подчеркнуть, что речь идет не только о научной деятельности, но в первую очередь о деятельности мышления. Сами по себе научные дисциплины педагогической отрасли несовместимы, так как обладают различными предметами научного интереса, организующими их самостоятельную справочно-информационную исследовательскую специфику. Вместе с тем имеется то, что позволяет формировать их общую методологию, создавать ситуацию много- и межпредметных синтезов (их образов, образцов), совмещая, казалось бы, несовместимое – это «металогика» научно-педагогической практики. Она задает нормы междисциплинарности – отбор способов, процедур, методов и методик, используемых в различных педтехнологиях. Общая манипуляция их инструментарными данными находится в пределе отбора (группировки) необходимого материала, сравнения, описания, доказательства, опровержения, критики и апробации. Относительно этих норм или критериев «предмет» научно-педагогического анализа как бы «укрупняется», детализируется частными сторонами уже не отдельных дисциплин, а, освобождаясь от них, – общепедагогической эксплицирующей системой. Трудности этого гносеологического момента заключаются в том, что конструируется проекция педагогической «картины» с помощью технологии, которая не разработана в современной научно-педагогической парадигме как новый образец педагогики. На заре создания таковой многократно возрастает роль интуитивного и рефлексивного опыта профессиональной деятельности отдельного педагога или педагогического коллектива (научной школы). Здесь возможны ошибки в их деятельности. Это негативная сторона педтехнологической практики. Можно предположить, что некорректность инновационного отдельно взятого научного изыскания отчасти запрограммирована. Но устраняют этот недочет повторные пробы моделирования и проектирования эвристики созданной научной пед-технологии. В конечном счете в ней нуждается современная многополярная и разноаспектная единая педагогическая наука. Разработка современных ее принципов, общетеоретических логических схем, способов проектирования и согласования полученных на сегодняшний день результатов отдельными педдисциплинарны-ми проектами носит положительный характер.

Многосторонняя предметность, «явлен-ность» педагогического феномена при его экспликации и дескрипции утрачивает тематическую «чистоту» . Становится неопределенной область точного отнесения конституирующегося содержания полученного педагогикообразовательного опыта. Такой эпистемологический эффект непривычен, но инновационен. Например, при соединении философии и педагогики (онтопедагогика или философия педагогики) в единый вектор научного принципа, аргумента, анализа педагогика:

В заключение коснемся еще одной проблемы, непосредственно связанной с междисциплинарностью и «кластерностью» педтехно-логий, – проблемы языка.

Задача, которую требуется решать в ходе любого междисциплинарного проектирования в педагогической среде, – сведение к минимуму языковой ограниченности. Это относится к употреблению понятий, к смысловым интерпретациям и прочим языковым нюансам, искажающим общее течение анализа педагогического исследования. При этом важен вопрос, касающийся категориальной наполненности «языкового кластера» метадисциплинарного опыта. Опишем его.

Категориальный анализ педагогико-образовательного проектирования показывает, что не может быть использован единый, строго определенный порядок или единожды заданная иерархия научных понятий, традиционно практикуемые в той или иной научной области. Речь идет о необходимости смешения или естественного смещения смысловых акцентов в принятых однажды научных терминах, а также (что очень важно) – о необходимости создания новых понятийных рядов, категорий, терминов, способных дескриптировать (корректно описывать) динамику предметной области научно-педагогической ситуации.

Отсутствие единого языка вариативной теоретической структуры современной педагогики в конкретике ее междисциплинарного обследования требует постоянного смыслового уточнения, замещения как устойчивых в ее научной среде слов, определений, выражений,

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(2). 2012

так и заимствованных из иных духовных практик человека. Традиционное лингвистическое поле педагогической науки становится мобильным и относительным в среде дисциплинарного направления: термины из одних педобластей активно вовлекаются в другие («плавающие понятия»), модернизируя тексты и контексты этих областей, следовательно – весь научный языковой ряд. Категориальные структуры упорядочиваются относительно друг друга ситуативно в зависимости от поставленных целей, задач и в соответствии с их инструментарным обеспечением. Смысловое преобразование категорий в кластере междисциплинарного проектирования становится нормой наравне с подробным описанием этих преобразований. Язык представляется адекватным и доступным в виде процедурно-операционального способа организации междисциплинарно педагогического поиска. Коммуникативность, технологичность, проективность актуализируются как характеристики научно-лингвистического опыта в педагогике.

Исследование сложностей синтеза научного познания в педагогике ориентировано в итоге на создание таких всеобщих форм, уровней познания, когда тонкостями их взаимодействия можно было бы пренебречь, потому что их установить сложно. В этом случае утрачивается прямая корреляция одной педдисциплины с другой, одной отрасли знания с иными, и по- является свобода синтезного проектирования, технолого-информационного понимания естественной целостности того или иного социально-педагогического явления, «проекта». Это важная стратегия и задача, так как цель педагогики – освещать природу педагогического «социума», роль и статус личности в нем как особых форм духовного производства человека.

• 1.    Историческая справка: термин «кластер» (от англ. сlaster) в 80-х годах XX века ввел в язык науки и деловой сферы общества Майкл Портер, американский экономист, бизнес-консультант и лауреат Нобелевской премии. Термин «кластер» первоначально обозначал феномен производственно-экономической жизни государства, когда предприятия одной отрасли, сконцентрированные в одном регионе, как правило, более конкурентоспособны, если работают во взаимодействии.

• 2.    Методология: вчера, сегодня, завтра. Т. 1. М. : Изд-во «Школа культурной политики», 2005.

• 3.    Огурцов А. П. Развитие методологического сознания ученых XIX века и проблемы методологии науки // Методология науки: проблемы и история. М. : ИФРАН, 2003.

• 4.    Knowledge Base for the Beginning Teacher / edited by Maynard C. Reynolds. AACTE, 1990.

• 5.    Rogers C. Freedom to learn for the 80’s. N.Y. ; Toronto ; Sydney, 1983.

  Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 2(2). 2012

  
  
  
  
  

Interdisciplinary Character of Pedagogical Techniques