О связи когнитивного и поведенческого компонентов академической прокрастинации

Академическую прокрастинацию характеризуют как одну из значимых проблем обучения в вузе, создающую препятствия к своевременному освоению учебных дисциплин [8]. Отложенные дела накапливаются, что нередко приводит к негативным последствиям и гасит готовность студентов к учебной деятельности [26]. Прокрастинация может оставаться незаметной для внешнего наблюдателя [3], ярко проявляться при выполнении письменных учебных заданий [4].

Современные исследования прокрастинации в отечественной психологии касаются причин возникновения феномена и его определения [3, 5, 6], психологических детерминант прокрастинации [4, 7, 8], видов и типов прокрастинации [1, 9], взаимосвязи прокрастинации с когнитивными стилями [10] и копинг-стратегиями [27], предикторов прокрастинации [11] и др. За последние 10 лет наблюдаются множественные попытки обобщить и систематизировать накопленные знания о прокрастинации. Вышел ряд обзорных статей, посвященных вопросу прокрастинации, авторов: Т.В. Калининой, Д.А. Кудачкина [5], В.С. Ковылина [12], И.Н. Кормачевой [3], В.С. Корниловой [2], Е.И. Сибирцевой [13], А.А. Чеврениди [9] и др.

По мнению И.Н. Кормачёвой и Н.М. Клёпиковой, в настоящее время отсутствует общепринятое понимание термина «прокрастинация»; различные авторы дают ему определение, используя слова: психическое состояние, стратегия и копинг-стратегия, тенденция, привычка, поведенческий паттерн и т. д. [3]. Несмотря на то, что нет единой, общепризнанной трактовки термина «прокрастинация», отмечаются две ключевых характеристики феномена: наличие промедления в реализации того или иного намерения и присутствие сопутствующего чувства психологического дискомфорта [28].

В литературе описан алгоритм образования феномена откладывания, называемый «Циклом промедления», который отражает динамику эмоциональных состояний и мыслей человека, откладывающего выполнение задуманного [9, 14]. Цикл описывает ситуации, характерные для прокрастинации, через раскрытие индивидуального стиля деятельности «промедлителей».

Исследователи обозначают два плана прокрастинации: внешний (поведенческий) и внутренний (компоненты прокрастинации); компонентами прокрастинации называют: когнитивный, эмоциональный, волевой и мотивационный [3]. Но как связаны внешне наблюдаемое откладывание академических задач с внутренними компонентами прокрастинации? Какую роль играет когнитивный компонент субъекта, который сталкивается с прокрастинацией в академической деятельности?

Методы

Чтобы ответить на поставленные вопросы, мы проанализировали 28 публикаций, посвященных теоретическим и эмпирическим исследованиям прокрастинации в отечественной психологии за последние 10 лет. Обобщение результатов исследований производилось в логике деятельностного подхода. В центре нашего внимания когнитивный компонент, который связан с целенаправленным решением задач обучения.

Результаты

А.В. Коновалова в работе «Академическая прокрастинация как стилевая характеристика учебной деятельности студентов» пришла к выводу, что развитие психологической структуры академической прокрастинации отличается неравномерностью и гетерохронностью, а наиболее бурное развитие прокрастинации приходится на середину обучения. Автор характеризует прокрастинацию как относительно устойчивую систему приемов и способов освоения знаний и форм учебной деятельности.

По мнению А.В. Коноваловой и других современных исследователей, прокрастинация обусловлена личностными особенностями и условиями деятельности, при том у части студентов мы не будем наблюдать влияния прокрастинации на результаты обучения, в то время как у других она будет сопровождаться снижением академической успешности [29]. Вероятно, это можно объяснить тем, что, предполагая прокрастинацию, часто мы сталкиваемся с некоторыми другими явлениями. Со стороны они могут выглядеть как прокрастинация, в то время как у обучающегося, вероятно, происходит осмысленное перераспределение приоритетов не в пользу учебных задач, что, в свою очередь, не сопровождается сопутствующим психологическим дискомфортом.

Исследуя вопросы вопросы академической прокрастинации, авторы преимущественно рассматривают некоторую негативную модель, базирующуюся на дефиците навыков, особенностях волевой сферы и т.д. Так, например, И.Н. Кормачёва рассматривает феномен прокрастинации в учебной активности через эмоциональные, волевые и мотивационные детерминанты. В результате исследования автор приходит к выводу, что прокрастинация включается в структуру учебной активности как элемент, отрицательно взаимосвязанный с другими элементами саморегуляционной системы активности, и замещает регулятивный компонент в структуре учебной активности. И.Н. Кормачёва подчеркивает, что относительно наблюдаемой прокрастинация становится на этапе реализации задачи, когда наибольшую роль играет регулятивный компонент учебной активности и его элементы (контроль действий при реализации и при фрустрации в ходе учебной деятельности). Автор описывает характерный поведенческий паттерн: постоянное откладывание с лихорадочными попытками выполнить задание в последний момент. Кроме того, откладывание реальных действий сочетается с демонстрацией намерения в скором времени приступить к делу.

Системный подход к исследованию прокрастинации представлен в диссертационном исследовании В.В. Барабанщиковой. Автор пишет о связи прокрастинации с выраженными проявлениями хронического утомления, истощением и высокой когнитивной напряженностью, которая обнаружена в результате обследования сотрудников IТ-компаний. Кроме того, В.В. Барабанщикова проводила исследования на группах студентов и пришла к выводам: прокрастинация прямо связана с избеганием в ситуации принятия решения, со шкалой «негативное прошлое» и со шкалой «фаталистическое настоящее», и обратно связана с контролем за действием при реализации и бдительностью как продуктивным копингом в ситуации принятия решения. По ее мнению, это можно объяснить тем, что жесткие временные рамки и условия деятельности студента, навязанные извне, приводят к чрезмерному фатализму и обесцениванию своих достижений. Бдительность и способность находиться в процессе реализации намерения необходимое время являются теми факторами, которые способствуют снижению прокрастинации.

Н.А. Руднова обратила внимание на отсутствие исследований, рассматривающих прокрастинацию в единой модели с различными личностными и поведенческими переменными, а также на отсутствие данных о возрастных различиях в причинах и особенностях прокрастинации, закономерностях ее протекания и преодоления. Автор исследовала индивидуально-личностные предикторы прокрастинации (личностные черты, мотивацию и саморегуляцию) в разные периоды взрослости. В результате исследования автор пришла к выводу, что эмоциональность, добросовестность, экстраверсия и открытость опыту являются предикторами прокрастинации. Н.А. Руднова выявила прогностическую роль патологического перфекционизма в процессе прокрастинации в связи с возрастом. Кроме перечисленного, автор обращает внимание на то, что недостаточное развитие компонентов саморегуляции снижает уровень саморегуляции, осознанности на этапах деятельности, что может проявляться в форме прокрастинации [8].

Е.П. Ивутина, Е.С. Шуракова обращают внимание, что академическая прокрастинация сопровождается ухудшением оценок, снижением общей успеваемости. По результатам исследования феномена прокрастинации у студентов, авторами получены выводы, что студенты-прокрастинаторы часто используют малопродуктивные копинг-стратегии («бегство-избегание», «конфронтация», «дистанцирование», «принятие ответственности»), для них наиболее характерны защитные механизмы «замещение» и «регрессия» [7]. Для студентов-непрокрастинаторов чаще характерны «положительная переоценка» и «планирование решения проблемы», их защитные механизмы преимущественно «реактивное образование» и «отрицание». В качестве перспектив исследования авторы видят дальнейшую разработку и создание нормативных показателей академической прокрастинации, ее психологических детерминант и создание программ психологической коррекции [7].

В результате исследования академической прокрастинации в структуре стилевых особенностей учебной деятельности студентов, А.В. Микляева с соавторами определили стили риска возникновения академической прокрастинации (стиль учебной деятельности “деятель”) и стили защиты от прокрастинации (стили учебной деятельности: “прагматик”, “рефлексирующий”, “теоретик”). Авторы исследования пришли к заключению, что академическая прокрастинация может рассматриваться как одна из характеристик стиля учебной деятельности, при этом прокрастинация в форме “перфекционизма и социальной тревожности” обусловлена преимущественно личностными особенностями и может проявляться на фоне любых стилевых характеристик учебной деятельности [15].

Д.И. Попова исследовала влияние смысловых установок, описанных Д. А. Леонтьевым в рамках теории психологии смысла, на академическую прокрастинацию. Автор отметила, что студентам характерно не в полной мере осознавать конкретные причины возникновения и развития феномена, в основе может лежать внутриличностный конфликт. Д.И. Попова предполагает, что “страдающие от академической прокрастинации студенты, не выбирают академическую прокрастинацию сами, а значит, не могут легко от нее отказаться”. При этом, им можно помочь преодолеть академическую прокрастинацию, воздействуя на смысловую установку [16].

Мы тоже видим перспективы преодоления академической прокрастинации через воздействие на когнитивный компонент прокрастинации. В когнитивной психологии выделяют три основных явления, которые лежат в основе прокрастинации: иррациональные убеждения, заниженная самооценка и неспособность самостоятельно принимать решения

[17], некоторые ученые находят причины академической прокрастинации в недостатке когнитивных и мета-когнитивных стратегий [18].

Заключение

В результате знакомства с научными публикациями современных авторов может сложится мнение, что тема прокрастинации изучена с разных сторон, однако когнитивный компонент успешного преодоления академической прокрастинации в фокус внимания исследователей практически не попадает (исследуют волевые, эмоциональные, мотивационные, стилевые и личностные характеристики). По мнению Д.А. Сманова, особую сложность в определении когнитивного компонента прокрастинации представляет отсутствие четких структурных составляющих, позволяющих определить, как именно внутренние убеждения влияют на поведение прокрастинатора [19]. Согласно деятельностному подходу, а обучение - это вид деятельности, мы можем исследовать характеристики образов, осуществляющих регулятивную функцию его целенаправленной деятельности. Иными словами, когнитивный компонент прокрастинации может быть исследован через анализ концептуальной модели учебной деятельности студентов, которая включает три составляющих: образную, понятийную и действенную [20].

Согласно С.А.Дружилову, концептуальная модель профессиональной деятельности выступает в качестве цели профессионального обучения, призвана обеспечивать практическое решение большинства профессиональных задач. Вместе с тем, перед выходом непосредственно в профессиональную деятельность, сперва абитуриенты, затем уже студенты в течение нескольких лет решают задачи учебные, находясь в академической среде, со своим предметом, целями, средствами и способами обучения. Мы предполагаем, что их представления об учебных задачах, знания последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным событиям - концептуальная модель учебной деятельности, -способны регулировать прокрастинацию. И если успешный результат как получение диплома может быть достигнут без строгого соблюдения сроков, согласно концептуальной модели, то внешне проявляемая прокрастинация продолжит иметь массовый характер в академической среде.

Психологии, опираясь на накопленные знания по теме, разрабатывают программы и тренинги [21, 22, 23], позволяющие повысить навыки личной эффективности, самоорганизации и навыков рефлексии, что помогает в преодолении прокрастинации. Мы предполагаем, что исследования когнитивного компонента прокрастинации позволят повысить эффективность существующих программ профилактики академической прокрастинации в вузах.