О важности гармоничного развития логического и эмоционально-образного мышления студентов на занятиях по астрономии

Обсуждение проблемы гармоничного развития логического и эмоционально-образного мышления студентов начнем с определений данных видов мышления.

Важная роль эмоциональных процессов в познании отмечалась еще древними философами. Так, Аристотель, рассматривая вопрос о роли эмоций, считал, что побудителем незнания является чувство удивления, которому он отводил весьма существенную роль в мышлении в целом. В Средневековье проблемы человеческих эмоций и чувств не получают значимого развития. Интерес к данной теме обнаруживается только в эпоху Возрождения. Проблема эмоций и их роли в мышлении разрабатывается в «Этике» Б. Спинозы. И. Кант подчеркивал новый функциональный аспект чувства удивления – его тормозящее и мобилизующее влияние на мыслительный процесс.

Позитивизм (О. Конт, Г. В. Плеханов, Г. Спенсер, Л. Фейербах и др.) и прагматизм (Д. Дьюи, Г. Пирс и др.) отрицает значимость эмоций и чувств в мышлении. В противоположность прагматизму неопозитивизм (Л. Витгенштейн, Р. Карнап, М. Шлик и др.) признает необходимость исследования эмоциональной сферы в процессе познания.

В философских работах советского периода мышление, основанное на эмоциях и чувствах, чувственное познание считалось низшей ступенью по отношению к абстрактному мышлению. В последние десятилетия ХХ в. отечественные философы стали указывать на важность чувств в познании [9, 10]. Эмоции занимают вполне определенное место в мыслительной деятельности. Они подготавливаются процессами, реализующими мыслительную деятельность, оценивают результаты этих процессов по отношению к мотивам и на этой основе регулируют протекание мыслительной деятельности.

Сейчас переживания, возникающие в процессе мыслительной деятельности человека, принято называть «интеллектуальными чувствами или эмоциями», но какого-то строго однозначного определения данного поня- тия не существует. Термин «интеллектуальные эмоции» возник в концепции интеллектуализма (Ф. Бенеке, И. Гербарт и др.). Здесь из всех эмоциональных явлений, возникающих в мышлении, выделяются чувства новости, контраста, перемены, удивления. Все они относятся к начальному этапу мыслительного акта – постановке вопроса.

Особое внимание обратим на исследование интеллектуальных эмоций в труде Т. Рибо «Психология чувств». Под этими явлениями мы понимаем те приятные, неприятные или смешанные состояния, которыми сопровождаются умственные процессы. Мы считаем, что интеллектуальные чувства могут быть связаны с любой формой познания – восприятиями, образами, идеями, рассуждениями и логическим ходом мысли [8].

В рамках отечественной психологии важны положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта и положение С. Л. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция – единством эмоционального и интеллектуального. Значимым является также положение А. Н. Леонтьева о том, что мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность.

Отводя большую роль эмоциям в мышлении личности, ряд исследователей вводит понятие «эмоционально-образное мышление». Они отмечают, что чувственная, смысловая и эмоциональная окрашенность являются не разрозненными особенностями образа, независимыми друг от друга, а его целостной характеристикой. В содержание образа включаются признаки объекта и их связи, действия субъекта с объектом, эмоциональное отношение к изучаемому объекту и т. п. Эмоционально-образное мышление – это способность человека, уясняя содержание явлений действительности, выделять в них с особым чувством яркие, образные моменты, обобщая их в отражение действительности, облекая в форму

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

конкретного индивидуального явления, получая результат в виде представления в памяти и воображении [5, 6].

Говоря о психологическом механизме, лежащем в основе эмоционально-образного мышления, авторы обычно обращаются к Л. С. Выготскому, сформулировавшему гипотезу о сущности подобного процесса следующим образом: «...впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности между этими образами не существует налицо. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь» [3, с. 13].

Логическое мышление, которое еще иначе называют в широком смысле слова дискурсивным, предполагает переход от одного определенного представления к другому логическим путем [9, с. 281]. В психологии дается следующее определение: «Мышление логическое – один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений» [6, с. 215]. Логическое мышление – способность правильно, в соответствии с законами логики решить задачу и обосновать решение, доказать его правильность [1, с. 112].

Л. Д. Столяренко определяет логическое мышление как вид мышления, осуществляемый с помощью логических операций с понятиями. Он отмечает, что логическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании мыслящего человека. Некоторые исследователи подходят к определению логического мышления не только с функционально-операционной стороны, но более широко. Они определяют его как некоторый «продуктивный процесс, включающий эвристику, интуитивную логику, озарение».

Цель преподавателя – достижение определенной гармонии разума и чувств студентов, при которой усваиваемые на лекции или практическом занятии знания и представления становятся для них собственным приобретением, составной частью их духовного мира. Астрономия в ходе учебного процесса, с одной стороны, должна быть представлена студентам как фундаментальная наука, слу- жащая образцом научного знания и естественнонаучного мышления. Но, с другой стороны, преподаватель посредством своего предмета прежде всего должен заботиться о формировании и развитии личности студента, у которой свои рациональные и эмоционально-образные особенности. Учащихся следует вводить в круг представлений о специфике астрономического знания: объективности и непротиворечивости, опытной и логической (математической) обоснованности проводимых на занятии рассуждений. В то же время все это должно быть достаточно интересным, личностно значимым и доступным для них. Не означает ли это, что в основу обучения астрономии должна быть положена некая гармония в развитии логического и эмоционально-образного мышления?

Существенным аргументом в пользу обращения на занятиях астрономии к гармонии логического и образного служит настроенность студентов на познание мира в целом, во всем его многообразии. Они отчетливо осознают, что сам мир богаче, сложнее, а подчас и привлекательнее того научного образа, который мы формируем у них в ходе обучения.

Астрономия начинается не с теоретических построений и тем более не с математических выводов. Начальная стадия в попытке объяснить явление – это наблюдения и опыты, их осмысление и построение наглядных образов-моделей, позволяющих ученому или обучающемуся понять, что есть что и как это происходит. У каждого студента чувственно-конкретное воспроизведение реального астрономического объекта содержит в себе как объективное, так и субъективное восприятие и воображение этой реальности. Задача учебного познания заключается в сведении многих элементов субъективности к правдивому представлению об изучаемом на занятии объекте.

Анализ ряда исследований (Д. Б. Богоявленская, Е. Л. Яковлева и др.) показывает, что в процессе обучения приоритетной остается роль левого полушария, отвечающего за развитие логического мышления. В связи с этим имеет место тенденция, согласно которой увеличивается теоретический компонент, усиливаются математизация и алгоритмизация содержания дисциплин. Содержание, методы и формы обучения, ориентированные на развитие левого полушария, не способствуют развитию правого полушария, отвечающего за эмоционально-образное мышление.

Однако необходимо напомнить, что согласно законам нейродинамики, которые являются психологическими основами процесса обучения, возбуждаются те участки коры головного мозга, на которые ориентированы внешние воздействия, те же участки, которые не испыты- вают постоянного воздействия извне, тормозятся в силу отрицательной индукции. При частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. И, как результат, человек хорошо разбирается в одной предметной деятельности и считает себя неспособным к иной. Так, Е. Н. Кабанова-Меллер, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, И. С. Якиманская в своих работах показали, что преобладание в обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний приводит к недостаточному развитию воображения и образного мышления, к снижению интереса к учению. Для гармоничного же развития студентов необходимо научить их по-разному осмысливать учебный материал: логически, образно.

Анализ вузовских программ, учебников по астрономии показал, что содержание учебного материала не всегда обеспечивает гармоничное развитие эмоционально-образного и логического мышления студентов. Большинство заданий направлено на развитие логического мышления. Задания на развитие эмоционально-образного мышления не носят системного характера, используются в качестве необязательного материала. Студент же должен осмысливать учебный материал на уровне понятий, образов, эмоций.

Одним из способов гармоничного развития логического и эмоционально-образного мышления студентов, на наш взгляд, является система заданий, содержание которой способствует постепенному переходу от развития отдельных видов мышления к их гармонизации с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности студентов (степени развития логического и эмоционально-образного компонентов).

Задания первого уровня направлены на развитие отдельных видов мышления. К заданиям данного типа относятся логические и эмоционально-образные задания.

Логические задания – задания на выстраивание логических единиц (знаний, действий, операций) на основе анализа, синтеза, сопоставления, систематизации, выделения главного, содействующие формированию умений осмысливать сущность учебного материала, усваивать сведения в форме понятий разной широты обобщения.

Эмоционально-образные задания – задания на чувственно-образное восприятия учебного материала (создание образов изучаемых явлений, понятий и оперирование ими), на формирование эмоционально-ценностного отношения студентов к изучаемым объектам и к процессу обучения, обеспечивающие вхождение в ситуации эмоциональных переживаний, дающих возможность непосредственного проживания эмоций и чувств.

Задания второго уровня (эмоционально-логические) – задания на логико-смысловое, эмоционально-ценностное и чувственно-образное отражение содержания учебного материала.

В эксперименте приняли участие 115 студентов 4 курса физико-математического факультета Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова. В качестве основного критерия выступала степень развития каждого вида мышления и их гармонизация в процессе обучения. В ходе анализа результатов констатирующего эксперимента был сделан вывод, что у студентов экспериментальной и контрольной групп развитие логического компонента доминирует над развитием эмоционально-образного (58 % студентов ЭГ и 63 % студентов КГ).

В процессе работы по развитию мышления студентов на занятиях по астрономии можно выделить следующие этапы:

• 1.    Развитие наиболее отстающего вида мышления (логического, эмоционально-образного) студентов с целью их гармонизации. На данном этапе мы давали студентам задания первого уровня: логические (задания на составление логической характеристики понятий, формулировку понятия, подведение под понятие, установление причинноследственной связи, выделение основополагающего признака, открытие законов, составление разных видов формул, вычисления по ним, составление формул по названиям, решение расчетных задач, составление задач по краткому условию, решение логических цепочек, задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений); эмоционально-образные (задания на усвоение и воспроизведение в образной форме внешних признаков событий, явлений, на представление состояния предметов и явлений, на трансформацию образов, формирование умений пережить ситуацию текста, концентрироваться на возникших представлениях, определять и выражать свое отношение к представляемой картине).

• 2.    Развитие в сочетании двух видов мышления. Мы предлагали студентам эмоционально-логические задания.

Приведем примеры заданий:

Пример 1. Логическое задание. Заполните пропуски в тексте.

Если в ясную ночь пронаблюдать звездное небо в течение нескольких часов, то легко заметить, что небесный свод как одно целое со всеми находящимися на нем светилами плавно обращается вокруг некоторой воображае-

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

мой оси, проходящей через место наблюдения. Это движение небесного свода и светил называется …, так как полный оборот совершается за сутки. Вследствие такого движения звезды и другие небесные тела непрерывно меняют свое положение относительно … .

Если же стать лицом к северной стороне горизонта, то наблюдения покажут, что одни звезды будут также восходить и … , а другие описывать полные круги над горизонтом, вращаясь вокруг общей неподвижной точки. Эта точка называется … .

Приблизительное положение … на небе можно найти по самой яркой звезде в созвездии … . Эта звезда на звездных картах обозначается буквой α и за свою близость к северному полюсу мира называется … .

Пример 2. Эмоционально-образное задание. Описание зрительных ассоциаций после прочтения стихотворения (устно, письменно или зарисовка образа).

ЗВЕЗДЫ

Звездочки ясные, звезды высокие!

Что вы храните в себе, что скрываете?

Звезды, таящие мысли глубокие, Силой какою вы душу пленяете? Частые звездочки, звездочки тесные!

Что в вас прекрасного, что в вас могучего?

Чем увлекаете, звезды небесные, Силу великую знания жгучего? И почему так, когда вы сияете, Маните в небо, в объятья широкие? Смотрите нежно так, сердце ласкаете, Звезды небесные, звезды далекие!

(А. Галицкий)

Пример 3. Эмоционально-логическое задание. Используя ассоциативные связи, раскрыть содержание понятий «эклиптика», «северный полюс мира».

Пример 4. Эмоционально-логическое задание. Студенты садятся в полукруг. Ведущий предлагает мысленно совершить прогулку по небесной сфере и вспомнить распо-

Importance of Harmonious Development of Logical, Emotional and Creative Thinking while Studying Astronomy

ложение и внешний вид основных созвездий: «Мы начинаем наш путь от Полярной звезды и … . Миша, опишите свое путешествие. Остальные – поправляйте товарища, дополняйте его описание подробностями, которые он пропустил».

Пример 5. Эмоционально-логическое задание. Составить задачу к тексту и решить ее.

Когда от станции конечной

Мы направлялись к чебуречной, Мерцал на небе Водолей,

И голубой, хоть был он млечный, Летел со стороны заречной К нам пух июньских тополей.

• 1.    Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1988. 238 с.

• 2.    Башаева С. Г. Дидактические условия развития целостного мышления студентов : автореф. дис. … канд. пед. наук. Ульяновск, 2011. 24 с.

• 3.    Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. 234 с.

• 4.    Железнякова О. М. Дополнительность как метапринцип педагогики (опыт не очень популярной монографии). Ульяновск : Симбир. кн., 2006. 185 с.

• 5.    Зинченко В. П. Образ и деятельность. Воронеж : МОДЭК, 1997. 608 с.

• 6.    Когнитивная психология. М. : Пер Сэ, 2002. 480 с.

• 7.    Краткая философская энциклопедия. М. : Прогресс, 1994. 576 с.

• 8.    Крутецкий В. А. Психология. М. : Просвещение, 1980. 352 с.

• 9.    Психологическая диагностика. М. : УРАО, 1997. 301с.

• 10.    Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М. : Шк. культур. политики, 1995. 800 с.

• 11.    Энгельгард В. А. Интегратизм – путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопр. философии. 1970. № 11. С. 103–115.