Об умении обучающихся с дизорфографией и их сверстников с нормальным речевым статусом находить в словах ударные слоги

Современный этап развития начальной школы в рамках реализации Стандарта общего образования нового поколения предполагает решение ряда вопросов, связанных с оптимизацией логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР). Несмотря на междисципланарный подход к изучению данной проблематики, до настоящего времени отсутствует система дифференцированного логопедического воздействия по профилактике и преодолению дизорфографии у обучающихся с ОНР [1; 2].

В констатирующем эксперименте участвовало 180 учащихся. В состав экспериментальных групп (ЭГ) вошли по 30 учеников 2-4 классов с общим недоразвитием речи (ОНР, 3 уровень). У второклассников ЭГ отмечались недостатки сформированности предпосылок усвоения орфографии, у третьеклассников и четвероклассников - разная степень выраженности дизорфогра-фии. Контрольные группы составили 30 второклассников, 30 третьеклассников и 30 четвероклассников с нормальным речевым статусом.

Качественная и количественная оценка ответов обучающихся проводилась с учетом выделения пяти уровней выполнения задания. Зависимость между сформированностью умения выделять ударный слог в словах, наличием / отсутствием у детей речевой патологии, образовательной ступенью определялась с помощью сравнения средних значений (критерий Шеффе) и дисперсионного анализа на основе программного обеспечения SPSS-15 (демонстрационная версия). Полученные результаты были статистически значимы (при р < 0,010).

При разработке методики исследования предпосылок усвоения орфографии у второклассников с ОНР, симптоматики и механизмов дизорфографии у третьеклассников и четвероклассников с ОНР мы учитывали научно-теоретические основы методики преподавания орфографии на начальной ступени языкового образования учащихся в общеобразовательных учреждениях [3; 4]. Анализ умений находить ударные слоги в словах позволяет выявить механизмы дизорфографии у детей. Это связано с ролью данных умений при усвоении принципов орфографии. Орфографически правильное письмо опирается на умение учитывать закономерности просодии и семантики. В ходе учебной деятельности усваиваются представления о супрасегментных и сегментных единицах речи. При сопоставлении ударных и безударных произносительных языковых единиц усваиваются, автоматизируются и интериоризуются операции по выделению акцента в слове [5].

Анализ результатов исследования умения определять ударный слог в словах выявил разный уровень сформированности у младших школьников представлений об акцентологической структуре слова и умений делить слова на слоги. Об этом свидетельствовали средние значения показателей учащихся ЭГ (вторые классы – 2,27, третьи – 1,77, четвертые – 2,07), а также их сверстников КГ (вторые классы – 3,63, третьи – 3,80, четвертые – 3,90).

Высокий уровень выполнения задания продемонстрировали 40 % второклассников, 46,7 % третьеклассников, 50 % четвероклассников ЭГ и большинство их сверстников КГ (80 % второклассников, 90 % третьеклассников, 96,7 % четвероклассников). Сформированность представлений о ритмико-слоговой структуре слова и усвоение основных функций словесного ударения позволяли детям самостоятельно и безошибочно называть ударные слоги, а также выделять фонетические признаки словесного ударения. В пространстве слова как фонетического целого они дифференцировали его связующие элементы (ударный и безударные слоги). Школьники определяли словесное ударение, учитывая его тяготение к центру слова и к его второй половине. Правильно определять границы слогов им помогали владение механизмом слогоделения, знание орфоэпических правил и соответствующей терминологии.

Значительная часть школьников ЭГ (вторые классы – 50 %, третьи – 30 %, четвертые – 33,3 %) и немногочисленная группа учащихся КГ (вторые классы – 20 %, третьи – 10 %, четвертые – 3,3 %) допускали единичные ошибки при выделении ударного слога в словах, состоящих из трех и более слогов (уровень выше среднего). Вместо ударного они называли безударный слог первой предударной позиции или стоящий в абсолютном начале слова, так как не умели выделять фонетические признаки словесного ударения: высоту тона, ее изменение, длительность и качество звучания согласных, а также гласных звуков слога, которые в данных положениях подвергаются первой степени редуцирования. Больше ошибок дети допускали в трехсложных и четырехсложных словах (прибежáл/ бé , землянùка/ ля' ) по сравнению со словами, состоящими из двух слогов, а также в качественных именах прилагательных (превосхóдный/ вá ) по сравнению с глаголами и именами существительными.

Анализируя ошибки учащихся ЭГ, мы учитывали фонологический подход, согласно которому в односложных словах гласные и согласные объединяются по правилам сочетаемости фонем [6]. Принимая во внимание «идеальную» модель фонологического слога, в которой гласные (V) обозначают его вершину, F – щелевые согласные, Е – смычные, S – сонорные, можно сделать вывод о недостаточном уровне сформированности алфавита слогов, появляющегося в языковом сознании ребенка еще в дошкольном возрасте. Учащиеся ЭГ чаще ошибались при определении слоговых границ глагола с фонологической моделью FEVS (стал/ áл/тáл/л ) по сравнению с именем существительным (стул/ тỳ/тỳл/л ), допуская сходные ошибки. Ошибки школьников ЭГ также можно объяснить недостаточностью усвоения разнообразных фонетических правил слогоделения, согласно которым гласные и согласные образуют слог с учетом отдельных фонетических свойств. Мы разделяем представления Л.В. Бондарко о слоге, который рассматривается как волна сонорности, поэтому звучность в пределах этой волны должна постепенно возрастать от начала слога к его вершине – гласному, а затем уменьшаться.

При анализе ошибок детей мы также учитывали положения о членении слова на слоги, высказанные Р.И. Аванесовым, автором теории акустического понимания слога в русском языке [7]. Характер ошибок школьников ЭГ указывает на недостатки сформированности представлений о правилах слогоделения (превосхóдный/ хóд/схó ). Достаточный уровень самоконтроля позволял детям самостоятельно находить и исправлять неправильные ответы.

Лишь 3,3 % второклассников, 10 % третьеклассников и 6,7 % четвероклассников ЭГ правильно выделили ударные слоги только в половине предложенных слов (средний уровень). Вместо ударных они предъявляли безударные слоги, стоящие в абсолютном начале (прибежáл/ прù ) и в конце слова, в заударном положении фонологического пространства слова (áлый/ лы'й/лы' ). Вместо ударного слога в отдельных случаях называли ударный гласный звук (стул/ у' ) или согласный, чаще сонорный, звук (стал/ т , землянùка/ л'/н' ), что, по мнению Л.В. Бондарко, позволяло приобретать им такие артикуляционные характеристики, которые сближают отдельный звук с целым слогом CV. По нашему мнению, данные ошибки могут быть вызваны также смешением понятий «слог», «гласный звук», «согласный звук».

Представительная часть школьников (вторые классы – 6,7 %, третьи – 13,3 %, четвертые – 10 %) допускали стойкие ошибки, описанные выше, при определении ударных слогов в большинстве слов (уровень ниже среднего). Вместо ударных слогов они называли безударные, расположенные в первой предударной позиции (землянùка/мля'/ля'). Недостатки представлений о конститутивной функции ударного слога (словесного ударения), согласно которой он является признаком слова, приводили к тому, что вместо ударного слога дети называли целое слово. Ответы угадывающего характера, в ходе которых предъявлялись отдельные гласные, сочетания согласных звуков, названия согласных букв (чаще неправильные), отражали недостатки усвоения детьми кульмина-тивной функции ударного слога, обеспечивающей в норме фонетическую целостность слова с просодическим центром в виде ударения. К подобным ошибкам приводила деструктивность понятий слог, ударение, ударный слог, ударный гласный, согласный звук (превосхóдный/при/сх/дны). В отдельных случаях дети называли морфемы и / или их «осколки». Это отражает недостатки усвоения ими различительной функции словесного ударения, которая обусловливает при нормальном речевом развитии ребенка отсутствие связи границ слога с границами фонемы или морфемы, так как звуки, являющиеся реализацией фонем, как правило, составляют часть слога, морфемы же могут быть и длиннее, и короче, чем слог. При слогоразделе слова учащиеся ЭГ игнорировали фонологический и фонетический подходы (прибежáл/бежáл/прù/жá). Как правило, школьники ЭГ выполняли задание только с интенсивной помощью экспериментатора.

С учетом характера допущенных ошибок мы условно выделили две подгруппы учащихся.

Первую подгруппу составили дети ЭГ (50 % второклассников, 30 % третьеклассников и 33,3 % четвероклассников) и их сверстники КГ (20 % второклассников, 10 % третьеклассников, 3,3 % четвероклассников), у которых были выявлены недостаточная сформированность умений анализировать ритмико-слоговую структуру слова, акцентологического слуха и трудности при выделении ударных слогов с учетом их фонологического и фонетических признаков. Дети с трудом выделяли даже четко произносимую (по сравнению с другими слогами) единицу, не могли определить силу, долготу и изменения основного тона гласного, образующий ударный слог. Вместо него ученики предъявляли безударные слоги первой предударной позиции (земляника/ лù ), безударные слоги второй предударной позиции, совпадающий с абсолютным началом слова (превосхóдный/ прù , землянùка/ зé ), слоги абсолютного конца слова (áлый/ лы ' й ).

Во вторую подгруппу вошли учащиеся ЭГ (10 % второклассников, 23,3 % третьеклассников, 16,7 % четвероклассников), у которых отмечались: грубые нарушения акцентологического слуха; ярко выраженная деструктивность усвоения способов выделения словесного ударения; несфор-мированность представлений об акцентологической структуре слова, о слоге, о словесном ударении и его функциях; неавтоматизированность навыков слогоделения; незнание учебной терминологии и неумение ее применять; недостатки сформированности представлений о слоговом алфавите. Ошибки, отмеченные у детей первой и второй подгрупп, имели стойкий характер. Помимо них отмечалось: нарушение границ ударного слога, находящегося в третьем слоге четырехсложного слова (землянùка/ нùк/нùка ), в абсолютном конце трехсложного слова (прибе-жал/ áл ), в первом слоге двухсложного слова (áлый/ áл/áлы ) и в односложном слове (стáл/ тá/стá/áл ); предъявление в качестве ударного слога ударных (землянùка/ ù ) и безударных гласных (превосхóдный/ á / ù/ы' ), сонорных (стал/ л ), щелевых согласных (стул/ с ).

У школьников ЭГ и их сверстников КГ отмечалась разная степень выраженности недостатков становления операций выделения просодических факторов акцентуации (длительности, высоты и особенностей тембра), влияющих на успешность выделения языковых единиц. В результате деструктивности механизма синхронизации характерных просодических признаков ударения в ударных и неударных слогах, то есть единственно возможного для русской языковой системы способа передачи той «синхронизации между сегментной структурой речевого отрезка, которая имеет место в звучащей речи» [8, с. 59], дети ЭГ не могли в полной мере усвоить словоорганизующую функцию словесного ударения. Ошибки всех учащихся ЭГ были вызваны недостатками усвоения ими на практическом уровне общей фонетической закономерности, согласно которой интенсивность гласных уменьшается от начала к концу слова. Школьники ЭГ не владели представлениями о нисходящей интенсивности в контуре слова, на фоне которого располагаются пики интенсивности звучания, соответствующие ударным слогам разной степени выделенности.

Вышеизложенное позволяет сделать следующее обобщение.

У школьников ЭГ были выявлены недостатки представлений о слоге как о сегментной единице, являющейся определенным отрезком речевой цепи, представлений о ритмико-слоговой структуре слов, функциях словесного ударения, разный уровень сформированности знаний о законах членения речевой цепи на слоги, умений определять место слогораздела в слове и выделять ударный слог на основе фонологических и фонетических критериев, знаний орфоэпических правил. В отличие от детей ЭГ, у школьников КГ отмечались лишь отдельные недостатки автоматизации средств выделения ударного слога. Количество ошибок у всех детей определялось численностью слогов в слове, его акцентологической структурой и характером лексического материала.

Ссылки:

• 1.    Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2012. 2. Прищепова И.В. Дизорфография и ее диагностика у младших школьников с общим недоразвитием речи. М., 2013.

• 3.    Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 2001.

• 4.    Рамзаева Т.Г. Русский язык. 1–4 классы : прогр. для общеобразоват. учреждений. М., 2006.

• 5.   Бондарко Л.В. Фонология речевой деятельности. СПб., 2000.

• 6.   Там же.

• 7.    Аванесов Р.И. Заметки по теории русской орфографии // Восточно-славянское и общее языкознание. М., 1978. С. 220–239.

• 8.    Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. Л., 1982.