Обеспечение психологической безопасности младших школьников с личностной тревожностью средствами арт-терапии

№ 5(100). 12 декабря 2025 ■

Проблематика, связанная с тревожностью, интересует ученых разных отраслей науки - психологов, медиков, социологов, философов и др. Многие исследования посвящены изучению тревожности на разных этапах детского периода жизни. Это позволяет не только подробнее раскрыть суть данного явления, но и понять возрастные закономерности становления эмоциональной сферы человека, а также особенности появления эмоционально-личностных образований. Именно тревожность часто является основой многих нарушений детского развития.

Изучением тревожности занимались ряд отечественных и зарубежных психологов, таких как В.М. Астапов, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, К. Роджерс, Г. Салливан, Ч.Д. Спилбергер, С.Ю. Тарасова, З. Фрейд, К. Хорни и др. [1, 2, 4, 9, 10].

Л.И. Божович в своих работах трактовала тревожность как переживание, в основе которого лежит неудовлетворенность ведущих потребностей индивида: успеваемость в школе, отношения со сверстниками и родителями, ощущения себя в обществе, самооценка, здоровье - на всё это тревожность оказывает влияние. Она выделяла, с одной стороны, адекватную тревожность, которая отражает ситуацию, когда отсутствуют объективные условия для удовлетворения потребностей и, с другой стороны, - неадекватную, когда условия для удовлетворения потребностей имеются [2].

А.М. Прихожан определяет тревожность как особое эмоциональное состояние, сопровождающееся ощущением дискомфорта и предчувствием возможной опасности. Автор различает личностную тревожность (устойчивое свойство характера) и ситуативную (временное эмоциональное состояние) [9].

В зависимости от причин, которые вызывают тревожность, А.М. Прихожан называет следующие ее виды: школьная, межличностная и самооценочная. Она разделяет их также на уровни по интенсивности проявления симптомов. Школьная тревожность обусловлена ситуациями, которые возникают в процессе обучения и проявляются в том, что дети боятся проверочных работ, неудач в учебе, негативных оценок в ходе учебного сотрудничества и др. Самооценочная тревожность связана с оценкой своей внешности и способностей по сравнению с другими. Межличностная тревожность возникает как следствие страха социального взаимодействия. Включает такие ситуации, как выступления на публике, новые знакомства и участие в коллективных мероприятиях, часто сопровождается страхом быть отвергнутым или осмеянным [9].

В своих исследованиях А.М. Прихожан представляет две основные категории тревожности: 1) открытую, которая сознательно переживается и проявляется в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; 2) скрытую, которая не осознается и проявляется либо в виде чрезмерного спокойствия, нечувствительности и даже отрицания реального неблагополучия, либо проявляется косвенно, через специфические способы поведения [Там же].

По мнению А.И. Захарова, тревожность определяется как состояние эмоционального напряжения и беспокойства, связанное с ожиданием возможных неприятностей или угрозы. Он отмечает, что личностная тревожность чаще проявляется в школьном возрасте, а в дошкольном она носит в основном ситуативный характер и легче корригируется. Тревожность проявляется через различные физиологические и психологические симптомы, такие как учащенное сердцебиение, потоотделение, снижение концентрации внимания и др. [4].

Ф.Б. Березин в своих работах пишет, что тревожность связана с повышенным беспокойством, страхом, тревогой в конкретных социальных ситуациях, а также с личностными особенностями человека, свойствами его темперамента. Исследователь отмечает также, что тревога может способствовать созданию мобилизующих усилий в поведении и деятельности человека, заставляя его двигаться, выходить из зоны комфорта. Отсутствие тревоги соотносится с состоянием относительного покоя, зоной психологического комфорта [1].

Ч.Д. Спилбергер различает ситуативную и личностную тревожность. Личностная тревожность рассматривается как устойчивая черта характера, проявляющаяся в постоянном страхе, ощущении угрозы, готовности к плохим новостям, независимо от реальных жизненных обстоятельств. Если человек длительно переживает подобные эмоции, то это усложняет адекватность его взаимодействия с окружающими. Ситуативная тревожность зависит от конкретных жизненных ситуаций, не всегда вызывающих беспокойство. Она может возникать перед возможными неприятностями и проявляться в тревоге, беспокойстве, нервозности, озабоченности, варьируя по интенсивности и динамике проявления [10].

Тревожность является одной из наиболее актуальных психологических проблем, когда речь идет о детях младшего школьного возраста. Этот период жизни характеризуется значительными изменениями в социальной ситуации развития ребенка, переходом от дошкольного детства к школьному обучению, формированием новых социальных ролей и обязанностей. В условиях адаптации к новым образовательным условиям уровень тревожности детей значительно возрастает.

По мнению И.Ю. Кулагиной, для младших школьников с высоким уровнем тревожности характерны невнимательность, рассеянность на уроках, их физическое присутствие в классе бывает формальным, часто мысленно они пребывают далеко за его стенами. Это проявление защитных механизмов психики, помогающих ученикам избежать появления тревоги. С возрастом тревожность изменяется. Ее содержание у младших школьников связано с опозданием на урок, получением плохой отметки или замечаний от учителя. Высокий уровень тревожности может быть связан с боязнью выйти к доске, ощущением своей незащищенности и др. Проявления школьной тревожности могут быть в виде раздражительности и агрессивности, которые являются реакциями психологической защиты [7].

Тревожность у младших школьников может быть вызвана как внешними конфликтами, связанными с детско-родительскими отношениями, так и внутренними факторами, связанными с качествами самого ребенка. Тревожные дети испытывают постоянное беспокойство и напряжение, ожидая неудачи даже в безопасных ситуациях. Они склонны отказываться от деятельности, связанной с возможными трудностями.

Понимание причин возникновения тревожности важно для разработки эффективных мер её профилактики и коррекции.

Существует множество различных способов разрешения данной проблемы, однако одним из наиболее действенных средств по преодолению тревоги у детей многие психологи считают арт-терапию, которую используют как основной метод, так и в сочетании с другими методами. Преимущество использования арт-терапии в работе с младшими школьниками определяется тем, что дети этого возраста часто не могут вербально выразить свои эмоции и переживания. Творческая деятельность, предлагаемая арт-терапией, позволяет им транслировать свои чувства через искусство, предоставляет детям безопасное пространство для исследования своих переживаний, что облегчает процесс общения и самовыражения.

Творческие виды деятельности являются привлекательными для младших школьников, т. к. они позволяют детям передавать волнующие моменты из окружающей жизни, вызвавшие у них позитивные реакции. Эмоциональная сфера играет ведущую роль в личностном и духовном становлении детей, именно эта сфера обусловливает и силу воздействия на них искусства [6].

Важным средством профилактики тревожности может выступить рисование, которое тесно связано с эмоциями радости, удовольствия, восторга, восхищения, гнева и др. Рисование помогает не только выражать эмоции, но и способствует самопознанию и моделированию взаимоотношений. Рисуя, ребенок остается самим собой, освобождаясь при этом от сильных переживаний и выражая свои мысли, чувства, мечты и желания. Рисование способствует безопасным контактам в ситуациях, когда встречаются неприятные, пугающие и травмирующие образы [Там же].

Организация занятий по рисованию позволяет реализовывать важные функции: проявление эмпатии к ребенку, создание безопасной психологической среды, обеспечение эмоциональной поддержки, а также отражение и обсуждение детских чувств и переживаний. Руководство тематикой рисунков позволяет целенаправленно влиять на эмоциональное состояние детей. При коррекции тревожности у школьников темы для рисования часто охватывают такие аспекты, как их прошлое и настоящее («ситуации, в которых я ощущаю неуверенность»), будущее или абстрактные концепции («страх, тревога»), а также взаимоотношения в коллективе («что меня беспокоит или кто мне не симпатичен») [Там же].

Способы взаимодействия с художественными материалами различаются в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка и конкретной ситуации. Во время занятий дети могут демонстрировать различную степень вовлеченности: они могут исследовать свойства материалов, разрушать предметы, многократно повторять одни и те же действия или создавать художественные образы, отражающие их внутренний мир и стремление к самовыражению [8].

Арт-терапевтические методы, способствующие снижению тревожности детей младшего школьного возраста включает в себя специальные психотехнические упражнения, повышающие самооценку ребенка, укрепляющие уверенность в своих силах, снимающие мышечное напряжение, создающие комфортную атмосферу и развивающие навыки самоконтроля в ситуациях, вызывающих беспокойство [Там же].

Арт-терапевтические практики в образовательных учреждениях способствуют улучшению взаимопонимания между педагогами и учениками, а также стимулируют обсуждение и внедрение инновационных моделей обучения. Постоянное совершенствование форм арт-терапевтической работы в школах позволяет своевременно реагировать на возникающие эмоциональные и поведенческие нарушения у учащихся, оказывая необходимую поддержку на всех этапах их развития [Там же].

Исходя из этого, в нашем исследовании была выдвинута гипотеза, состоящая в предположении о том, что арт-терапия является эффективным средством коррекции личностной тревожности младших школьников.

На первом этапе эмпирического исследования с целью выявления особенностей проявления личностной тревожности у младших школьников была реализована диагностическая программа, включающая следующие методики: детский вариант шкалы тревожности (CMAS) в модификации А.М. Прихожан [9]; шкала личностной и ситуативной тревоги Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина [10, 11]; использо- валась также проективная методика Р. Сильвера в модификации А.И. Копытина [6] по выявлению актуального эмоционального состояния и «образа Я» младших школьников.

Исследование проводилось на базе МОУ «Средняя школа № 111 Советского района Волгограда».

В нем приняли участие 27 обучающихся четвертых классов в возрасте 10–11 лет.

На основе диагностики с использованием детского варианта шкалы тревожности (CMAS) в модификации А.М. Прихожан, получены данные, представленные в табл. 1.

Таблица 1

Особенности выраженности тревожности младших школьников

(на основе детского варианта шкалы тревожности (CMAS) в модификации А.М. Прихожан [9])

Уровни тревожности	Количество обучающихся
	абс.	%
Низкий	4	14,9
Нормальный	5	18,5
Несколько повышенный	7	25,9
Явно повышенный	4	14,8
Очень высокий	7	25,9

Данные, представленные в табл. 1, свидетельствуют о том, что в исследуемой группе младших школьников преобладает несколько повышенный (25,9%) и очень высокий (25,9%) уровень личностной тревожности. Чтобы выявить возможные причины ее возникновения проведен факторный анализ по шкале явной тревожности (CMAS). В результате были установлены факторы, влияющие на общий уровень тревожности. Это межличностное напряжение (7,2), мотивация достижения успеха и общее беспокойство, страх (6,5). Такие результаты показывают, что большинство младших школьников, принимающих участие в исследовании, могут иметь трудности, связанные с социальным взаимодействием, неприятием сверстниками и учителем, страх перед контрольными работами, посещениями уроков, боязнь публичных выступлений, возможны частые конфликты в коллективе и др.

Результаты диагностики по шкале личностной и ситуативной тревожности Ч.Д. Спилбергера в модификации Ю.Л. Ханина [11] представлены в табл. 2.

Таблица 2

Особенности выраженности личностной и ситуативной тревожности младших школьников (по шкале Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина [10, 11]), %

Уровни тревожности	Личностная	Ситуативная
Низкий	11,1	18,5
Умеренный	40,7	51,9
Высокий	48,2	29,6

Результаты, представленные в табл. 2, согласуются с данными, полученными по шкале CMAS, и указывают на то, что в исследуемой группе младших школьников преобладает высокий (48,2%) и умеренный (40,7%) уровень личностной тревожности. Ситуативная тревожность находится в основном (51,9%) на умеренных позициях, а значит, менее проявляется, чем личностная.

С целью оценки эмоциональной сферы и образа «Я» младших школьников использовалась проективная методика Р. Сильвера в модификации А.И. Копытина [5, 6]. Обучающимся предлагали картинки, на основе которых, им необходимо было придумать историю и нарисовать её. Оценка эмоциональ- ной сферы и образа «Я» осуществлялась, исходя из эмоционального содержания рисунка. Полученные результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3

Особенности эмоционального состояния и «образа Я» младших школьников (по методике Р. Сильвера в модификации А.И. Копытина [5, 6]), %

Содержание оценки	Эмоциональная сфера	«Образ Я»
Выраженное отрицательное	11,1	0
Умеренное отрицательное	18,5	0
Нейтральное	14,8	62,9
Умеренное положительное	51,8	33,3
Выраженное положительное	3,8	3,8

Исходя из данных табл. 3 можно сделать вывод о преобладании нейтрального и умеренного положительного содержания рисунков младших школьников исследуемой группы. Нейтральные рисунки отражают некоторое спокойствие, сдержанность или отсутствие ярких эмоциональных впечатлений. Большинство младших школьников, склонны давать реалистичные оценки своим возможностям и поведению, демонстрирует четкое осознания своих сильных и слабых сторон. Группа детей обладает достаточно зрелым восприятием собственной личности, что предполагает дальнейшее благополучное развитие социально-эмоциональных навыков.

По итогам диагностической работы были получены результаты, подтверждающие необходимость проектирования и реализации развивающих мероприятий, направленных на преодоление повышенной личностной тревожности детей младшего школьного возраста.

Исходя из этого, с целью проверки выдвинутой гипотезы, состоящей в предположении о том, что арт-терапия является эффективным средством коррекции личностной тревожности младших школьников, была построена система развивающих мероприятий, позволяющих средствами арт-терапии способствовать:

• –    снижению психоэмоционального напряжения, тревожности, агрессивности и конфликтности обучающихся;

• –    развитию умений, связанных с адекватным выражением своих чувств, управлением своими эмоциями, пониманием и оценкой отношения к себе других людей;

• –    улучшению межличностных отношений на основе понимания и принятия окружающих и вступления с ними в конструктивное взаимодействие;

• –    повышению уверенности в себе, позитивному отношению к своему «Я»;

• –    раскрытию творческого потенциала личности и формированию воображения, творческого мышления, способности к творческому самовыражению, творческой индивидуальности (понимаемой как способность личности к осознанию и развитию своей уникальности).

Комплекс развивающих мероприятий создан на основе программы «Я и мы» Т.П. Дунской [3]. Содержание развивающих занятий базируется на идеях гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерса), включает арт-терапевтические методы (А.И. Захаров, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева и др. [4, 5, 6, 8]), в них учитываются возрастные особенности и базовые потребности детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин).

В развивающих мероприятиях использовалась модель групповой интерактивной арт-терапии [6]. Интерактивность в данном случае означает, что групповая арт-терапевтическая работа выступает как такое взаимодействие между ее участниками, в котором применяются разнообразные средства самовыражения, такие как вербальный канал коммуникации, посредством визуальных образов, а также музыка, движения, танец, ролевая игра и др. В ходе групповых развивающих занятий происходит формирование и совершенствование таких форм коммуникации, которые поддерживают, либо компенсируют индивидуальные проявления участников [6].

Форма развивающей работы определена как тематическая полуоткрытая группа, которая позволяет структурировать арт-терапевтические занятия под условия образовательной организации. Последовательность занятий четко не регламентируется и может меняться в зависимости от потребностей и особенностей группы.

Эффективность развивающих мероприятий оценивалась путем повторной диагностики с использованием методик, применяемых на констатирующем этапе исследования.

Сравнительный анализ изменения уровня тревожности по шкале явной тревожности (CMAS) А.М. Прихожан [9] до и после развивающих занятий представлен в табл. 4.

Таблица 4

Сравнительные результаты выраженности тревожности младших школьников до и после развивающих занятий (на основе детского варианта шкалы тревожности (CMAS) в модификации А.М. Прихожан [Там же]), %

Уровни тревожности	Количество обучающихся
	до	после
Низкий	14,9	14,9
Нормальный	18,5	25,9
Несколько повышенный	25,9	25,9
Явно повышенный	14,8	18,5
Очень высокий	25,9	14,8

Из табл. 4 видно, что после прохождения развивающих занятий существенно снизилась доля испытуемых с очень высоким уровнем личностной тревожности (на 11%). Одновременно увеличился процент младших школьников, уровень тревожности которых стал соответствовать нормативному (на 7%). Такие результаты являются важным индикатором успешности реализованной программы и свидетельствуют о положительном влиянии подобранных методик на эмоциональное состояние и самочувствие детей. Изменения, возникшие после проведения развивающих занятий по шкалам ситуативной и личностной тревожности по шкале Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина, отображены в табл. 5.

Таблица 5

Сравнительные результаты выраженности личностной и ситуативной тревожности младших школьников до и после развивающих занятий (по шкале Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина), %

Уровни тревожности	Личностная		Ситуативная
	до	после	до	после
Низкий	11,1	22,2	18,5	25,9
Умеренный	40,7	44,4	51,9	51,9
Высокий	48,2	33,3	29,6	25,9

Анализируя динамику уровней ситуативной и личностной тревожности младших школьников после проведённых развивающих занятий, можно наблюдать выраженное улучшение эмоционального состояния детей. Высокий уровень личностной тревожности сократился на 14%, тогда как число уча- щихся с низким уровнем тревожности заметно возросло - на целых 11% от общего числа обследованных. Показатели ситуативной тревожности практически не претерпели значительных изменений, оставаясь примерно на прежнем уровне.

Сравнительные результаты оценки эмоциональной сферы и образа «Я» младших школьников, полученные до и после проведения развивающих занятий, представлены табл. 6.

Таблица 6

Сравнительные результаты оценки эмоционального состояния и «образа Я» младших школьников до и после развивающих занятий (по методике Р. Сильвера в модификации А.И. Копытина [5, 6]), %

Содержание оценки	Эмоциональная сфера		«Образ Я»
	до	после	до	после
Выраженное отрицательное	11,1	0	0	0
Умеренное отрицательное	18,5	11,1	0	0
Нейтральное	14,8	25,9	62,9	44,4
Умеренное положительное	51,8	51,8	33,3	41
Выраженное положительное	3,8	11,1	3,8	14,8

Согласно сравнительным данным, представленным в табл. 6, после проведения развивающих занятий, эмоциональное содержание рисунков младших школьников стало носить преимущественно положительный характер, испытуемые стали чаще идентифицировать себя с счастливыми персонажами, достигающих свои цели. Изменение в результатах может свидетельствовать о росте уверенности в себе, увеличении уровня жизненной удовлетворенности и положительной динамике эмоционального состояния испытуемых.

Для подтверждения достоверности изменений, произошедших в ходе развивающих занятий, выполнена общая статистическая оценка значимости различий между результатами первичной и контрольной диагностики с использованием t-критерия Стьюдента. Статистический анализ проведен с применением специализированной программы Jamovi. Результаты статистического анализа представлены в табл. 7.

Таблица 7

Сравнительный анализ показателей тревожности младших школьников до и после развивающих занятий (Т-критерий Стьюдента)

	t	p
Тревожность (CMAS)	–4.60	<.001***
Фактор межличностного напряжение (CMAS)	–2.30	0.030*
Фактор мотивации, самооценки (CMAS)	–3.72	<.001***
Фактор вегетативных реакций (CMAS)	0.00	1.00
Фактор общего беспокойства (CMAS)	–2.55	0.017*
Ситуативная тревожность (Ч. Спилбергер-Ю.Л. Ханин)	–3.55	0.002**
Личностная тревожность (Ч. Спилбергер-Ю.Л. Ханин)	–4.28	<.001***

Примечание: * p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001

Исходя из табл. 7 видно наличие отрицательных значений t-критерия по ряду показателей (p<0.05), что свидетельствует о статистически значимых различиях. Эти различия отражают заметное уменьше- ние проявлений тревожности у младших школьников, касающихся социальных взаимодействий с учителями и сверстниками, постоянного чувства угрозы, ощущения неопределенности и страха перед возможными неудачами.

При этом нулевые значения t-критерия по фактору вегетативных реакций говорят об отсутствии у обучающихся серьезных физиологических изменений в ходе исследований.

Таким образом, полученные результаты подтверждают гипотезу об эффективности реализованных развивающих мероприятий, включающих методы арт-терапии, направленные на снижение личностной тревожности у младших школьников. Выявленные положительные сдвиги подтверждают важность регулярной психолого-педагогической поддержки, необходимой детям в период школьного обучения и обеспечивающим их психологическую безопасность.