Обобщение и распространение результативного опыта как способ развития педагогического мастерства учителя

Введение. Современный мир очень динамичен, нестабилен и изменчив. Социальноэкономические, геополитические и культурнопедагогические трансформации затрагивают все аспекты жизни людей, влияют на сознание населения и его поведение в обществе. Особенно чувствительны к таким изменениям дети, которые являются зеркалом своего исторического периода, его достижений, открытий и ценностей. Восприятие детьми происходящих в настоящий момент событий, отражение в их сознании общественных явлений зависит от воспитательных процессов, осуществляемых в семье и школе. И если в семье закладываются основы интеллектуального, нравственного, коммуникативного и физического развития ребенка, то в школе они укрепляются. Общеобразовательная организация выступает моделью общественных отношений, а учителя обеспечивают их грамотное выстраивание, помогают современным учащимся вписаться в новые реалии, социализироваться, достичь успеха в жизни.

Чтобы процессы социализации современных обучающихся были эффективными, а в общеобразовательных организациях созданы условия для воспитания гармонично развитой и социально ответственной личности, в Российской Федерации инициируются многочисленные проекты. Они разворачиваются на федеральном и региональном уровнях, реализуются в муниципалитетах и в большинстве школ. Такие инициативы и проекты, как «Движение первых», «Код будущего», «Школа Минпросвеще-ния России», направлены на реализацию уникальных программ воспитания, цифровизацию, обеспечение качественного обучения учеников вне зависимости от их места проживания и социального статуса личности. Кроме того, в нашей стране уделяется особое внимание школам с низкими образовательными результатами, создаются концептуальные документы и дорожные карты их реализации, предлагаются стратегии преодоления учебной неуспешно-сти обучающихся. Разрабатываются проекты по формированию безопасного детства, развитию у учащихся основ ответственного и здоровьесберегающего поведения. Возрождаются прежние традиции по начальной военной под- готовке и трудовому воспитанию школьников. Формируются единые подходы к профориентационной работе в школах. Разработан профми-нимум, согласно которому в каждой общеобразовательной организации осуществляется комплексная подготовка к профессиональному самоопределению учащихся.

В разных регионах страны ставятся свои акценты в данной работе. Например, в Челябинской области развивается идея инженерного образования: создаются губернаторские инженерные классы, усиливается естественнонаучная составляющая образовательных программ. В течение нескольких лет по всей стране, в том числе в Челябинской области, реализуются профориентационные проекты по популяризации педагогической профессии, создаются психолого-педагогические классы. В последние годы появилось новое направление профориентационной деятельности — подготовка операторов бесплотных авиационных систем.

Перечисленные выше тенденции и происходящие события ориентируют учителей на решение широкого спектра проблем, ориентацию в широком диапазоне знаний. Современные учителя общеобразовательных организаций не должны быть только «урокодателями», они не могут сосредотачиваться лишь на предметной составляющей своей профессиональной деятельности. Им важно обучать, воспитывать и развивать учащихся, формировать их адекватное мировоззрение, усердие, резильент-ность. Соответственно, с полной уверенностью можно утверждать, что работать в педагогической отрасли сегодня непросто. От школьного учителя нового времени требуется множество знаний: в области психологии, педагогики, физиологии и права. Ему следует владеть коммуникативными умениями, профессиональными компетенциями в сфере мотивации учащихся, активации их внутренних ресурсов. Педагоги работают как с детьми, так и с родителями обучающихся, выстраивают с ними конструктивные взаимоотношения, устанавливают контакты с социальными партнерами, некоммерческими организациями и различными предприятиями. Им нужно ориентироваться в больших объемах информации, критически ее оценивать и адекватно включать в образовательную деятельность. Учителя общеобразовательных ор- ганизаций должны применять современные образовательные технологии, использовать в своей практике цифровые ресурсы. Иными словами, для эффективного решения профессиональных задач учителям необходимо обладать развитым педагогическим мастерством.

Педагогическое мастерство предполагает гибкость, мобильность, готовность оперативно реагировать на новые вызовы, глубоко разбираться в преподаваемых темах, компетентно реализовывать свои функции. Школа нашего времени существенно поменялась, а значит и учитель должен быть новым, готовым к непрерывному профессиональному развитию, совершенствованию своего педагогического мастерства. Развитие такого мастерства должно предполагать не только освоение новых знаний, но и обобщение собственного результативного опыта, его осмысление, концептуализацию. Зачастую педагоги недооценивают свой профессиональный потенциал, не уделяют особого внимания педагогической рефлексии. Это приводит к обесцениванию собственного труда, провоцирует риск профессиональных деформаций.

В то же время многолетнее осуществление профессиональных функций, выполнение привычных действий позволяет довести их до автоматизма, а пересмотр и усовершенствование педагогических приемов, выбор наиболее результативных образовательных решений развивает педагогическую технику до уровня мастерства. Оригинальные педагогические решения обеспечивают формирование уникального методического стиля учителя, который может представлять интерес для профессионального сообщества, стать ценным образцом для молодых педагогов. Выработанный с годами педагогический такт также являет собой пример профессионально верного взаимодействия с различными субъектами образовательных отношений. Поэтому не только обобщение, но и распространение результативного педагогического опыта выступает важным фактором развития мастерства учителя.

Вместе с тем педагогическая практика показывает, что лишь немногие учителя готовы активно делиться своими знаниями, распространять удачные решения, полученные в результате осмысления своего опыта. За этим явлением стоит множество причин, среди которых страх потерять свои конкурентные преимущества, нежелание тратить свои временные и физические ресурсы на объяснение коллегам сложных вопросов. Однако неготовность педагогов делиться знаниями в современном мире можно отождествить с педагогической халатностью, индифферентностью и даже «педагогическим проступком». Когда возникает много задач, расширяется веер проблем, нарастает социальная напряженность, а общество находится в кризисном состоянии, общественности и педагогам важно консолидироваться. Необходимо помогать друг другу, распространяя удачные педагогические решения, успешные образовательные практики, эффективные воспитательные приемы. С другой стороны, есть педагоги, которые готовы делиться своими знаниями, однако не владеют способами обобщения и эффективного распространения своего опыта.

Таким образом, возникает необходимость расширения представлений педагогов в аспекте овладения методами обобщения и распространения результативного опыта. Данный опыт может стать основой совершенствования педагогического мастерства как самого учителя, который транслирует свои знания, так и его коллег, приобретающих профессионально ценную информацию. В связи с этим цель проводимого исследования формулируется как изучение влияния деятельности по обобщению и распространению результативного опыта на активизацию протекания процесса развития педагогического мастерства учителя. Для достижения цели ставятся задачи: актуализация проблематики исследования; определение критериев сформированности педагогического мастерства учителя, уточнение его критериально-уровневых характеристик; разработка алгоритма обобщения и распространения педагогического опыта; определение возможных способов развития педагогического мастерства в процессе обобщения педагогического опыта; характеристика перспектив применения полученных результатов в системе дополнительного профессионального образования.

Обзор литературы

Вопросы развития педагогического мастерства учителя разрабатываются в отечественной педагогической мысли достаточно давно. Еще А. С. Макаренко обращал внимание на наличие у учителя таких профессиональных качеств, которые помогали бы ему находить подход к разным детям и достигать успеха в педагогической деятельности [1]. Данная мысль была развита в педагогической науке. Так, А. К. Марковой [2] и Л. М. Митиной [3] исследуемое качество рассматривалось в контексте развития профессионализма учителя. Интересно, что достижение педагогического мастерства связывалось, в том числе с накоплением опыта профессиональной деятельности. П. А. Бойкова и Л. К. Гребенкина1 связывали успешность учителя с овладением широкого спектра приемов педагогической техники и образовательных технологий. Сторонники данного подхода высказывали рациональную мысль об освоении педагогом-мастером результативных педагогических практик. Наиболее подробно сущность педагогического мастерства учителя были исследована И. П. Андриади2, И. А. Зязюном3, С. Д. Якушевой4 и др. Вклад, который был внесен учеными в изучение феномена педагогического мастерства, позволил выявить, что это интегративный комплекс качеств личности, профессиональных умений и индивидуального опыта педагогической деятельности. Это положение весьма важно в контексте проводимого исследования, поскольку делается акцент на личности самого педагога.

Более того, было выявлено, что педагогическое мастерство проявляется у каждого педагога по-разному, в уникальном сочетании профессионально-личностных качеств: педагогического такта, выработанных приемов педагогической техники, индивидуального стиля педагогической деятельности. Наличие подобных качеств у учителя можно установить, понимая критерии и признаки их проявления. Опираясь на такие представления, учитель может сфоку- сироваться на выявлении наиболее эффективных методов и приемов педагогической деятельности, которые можно применить в новой ситуации для решения острых педагогических проблем. Исследователи, например, пишут о том, что не только начинающие педагоги нуждаются в постоянном повышении квалификации. Учителя, имеющие стаж 10–15 лет работы, особенно внимательно относятся к вопросам повышения качества педагогической деятельности, осуществляют поиск новых образовательных технологий. Это обусловливает развитие системы поддержки непрерывного развития профессионального мастерства [4].

Еще один коллектив авторов указывает на то, что одним из мотивов профессионального развития учителя являются затруднения в собственной педагогической деятельности. Как отмечают авторы, многие учителя осуществляют поиск педагогических решений интуитивно, не опираясь на научные знания. В результате не получают желаемого эффекта. Авторы делают важный вывод о том, что учителю необходимо способствовать в осуществлении систематического анализа педагогической деятельности. На наш взгляд, данное высказывание справедливо как для начинающих, так и для опытных учителей [5].

В научной периодике прослеживается интерес к осмыслению особенностей функционирования и развития педагогического мастерства у учителя. Так, В. П. Ворошилова привела аргументы в пользу необходимости организации содействия развитию профессионального мастерства учителей в системе повышения квалификации учителей5. Сегодня проблема развития профессиональных качеств учителя рассматривается с точки зрения организации психолого-педагогического сопровождения системы непрерывного профессионального роста учителя. Появление центров педагогического мастерства явилось стимулом для того, чтобы определить, что является предметом педагогической поддержки, какие качества учителя наиболее востребованы, каким образом можно развивать педагогическое мастерство в процессе непрерывного профессионального образования.

Развитие системы дополнительного профессионального образования сегодня связывается с использованием ресурсов неформального образования. Такой способ профессионального развития направлен на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учителей. Способы повышения квалификации, основанные на неформальном обучении (самостоятельное освоение научных педагогических знаний, обмен знаниями, изучение позитивного педагогического опыта), являются основанием для осуществления педагогической рефлексии. Этот процесс, в свою очередь, стимулирует профессиональное развитие учителя [6].

Как пишет В. В. Громова, одним из наиболее действенных методов разрешения сложных педагогических ситуаций является концептуализация педагогического опыта [7]. Более того, процесс обобщения и распространения собственного педагогического опыта связывается с профессиональным развитием учителя и рассматривается как отдельный вид педагогической деятельности, результатом которого является рост педагогического мастерства педагогических работников [8].

Анализ научной литературы указывает на существенный интерес к изучению феномена профессионального мастерства учителя. Основой профессионального мастерства выступают такие личностные и профессиональные качества, которые делают учителя интересным, уникальным и позволяют достигать высоких результатов. В системе дополнительного профессионального образования происходит поиск способов педагогической поддержки непрерывного профессионального роста учителя, результатом которого может стать становление педагога-мастера. В данном процессе все большое значение приобретает поиск эффективных способов неформального обучения. При этом прослеживается взаимосвязь между процессом обобщения собственного педагогического опыта и профессиональным ростом учителя. Это обстоятельство актуализирует необходимость исследования такого способа развития профессионального мастерства учителя, как обобщение и распространение педагогического опыта.

Методология (материалы и методы)

Проводимое исследование базируется на таких методологических основаниях, как концепция непрерывного образования и концептуальные представления о процессе обобщения и распространения педагогического опыта. Первое методологическое основание связано с идеей о необходимости непрерывного развития знаний и умений человека в течение жизни. Дело в том, что общественный и научнотехнический прогресс обеспечивается появлением новых научных знаний, совершенствованием производственных технологий, изменением условий профессиональной деятельности. В этих условиях современному специалисту требуется постоянно совершенствовать профессиональные знания и умения. В ряде международных деклараций, непрерывное образование обозначается как основной принцип и направление развития национальных образовательных систем.

В отечественной педагогике данная идея получила научное обоснование. В работах А. П. Владиславлева [9], В. Г. Онушкина [10] непрерывное образование предстает как целостный процесс развития личности в социуме и профессиональной деятельности. Система дополнительного профессионального образования призвана поддерживать данный процесс. Вместе с тем принципиально важное значение для обеспечения непрерывного образования имеет сочетание формального, неформального и информального обучения [11].

По отношению к педагогической деятельности данная концепция обращает внимание на то, что успешность педагога обеспечивается его профессиональным развитием: обращением педагога к актуальным научным педагогическим знаниям, освоением эффективных образовательных технологий, совершенствованием умений взаимодействия с разными категориями обучающихся. По мере совершенствования профессиональных знаний и умений учителя происходит становление педагогического мастерства. При этом наличие данного качества не является конечной точкой развития учителя. По мере накопления профессионального опыта могут появляться новые знания, создаваться инновационные педагогические практики. Именно опыт учителя может быть предметом для обобщения и распространения среди педа- гогической общественности. Также изучение позитивных педагогических практик является одним из элементов содержания научнометодической поддержки учителя в системе учительского роста. Обсуждение таких практик может осуществляться в процессе деятельности учреждений дополнительного профессионального образования, центров повышения педагогического мастерства.

Итак, первое методологическое основание обусловливает необходимость дальнейшего изучения такого многогранного явления, как педагогическое мастерство учителя и служит основанием для выявления критериев и показателей, по которым можно судить о наличии у учителя исследуемого качества. Кроме того, актуализируется вопрос поиска и внедрения эффективных способов формального и неформального обучения учителей. Среди таких способов можно выделить процесс неформального обмена знаниями, содержательной основой которого является собственный педагогический опыт учителя.

Второе методологическое основание связано развитием концептуальных представлений о процессе обобщения и распространения педагогического опыта. Идея о получении новых научных знаний на основе наблюдения и изучения широкой педагогической практики имеет теоретическое обоснование. Так, в отечественной методологии педагогики обоснован принцип взаимосвязи педагогической науки и практики. Очевидно, что наличие успешного опыта реализации педагогической деятельности является условием доказательности научной идеи. Однако педагогический опыт, который возникает в практике работы учителей, сам по себе может являться предметом для научного познания. Изучение и обобщение педагогического опыта является не только методом педагогического исследования, но и направлением практической деятельности действующих педагогов. В отечественной педагогике в свое время появилось понятие о передовом педагогическом опыте, связанном с результативностью образовательного процесса, способностью педагога решать сложные педагогические задачи [12; 13]. Я. С. Турбовским была разработана целостная концепция изучения и обобщения педагогического опыта [14]. Была обозначена связь практической педагогической деятельно- сти с процедурами мышления деятельности, методами анализа теоретических и эмпирических данных. В ходе таких процедур уточняются, выявляются или появляются новые педагогические или методические знания.

В современной практике обобщение и распространение педагогического опыта рассматривается как вид педагогической деятельности учителя. Под ним понимается изучение и анализ педагогической практики. Результатом такой деятельности является выявление значимых ценностных оснований педагогической деятельности, генерирование новых методических и психолого-педагогических знаний, выявление результативных способов и инновационных идей педагогической деятельности и т. д. Как отмечают в научной периодике, данный процесс существенно важен для профессионального роста учителя [15]. Опубликованные по данной тематике работы являются основанием для разработки методики изучения и обобщения передового педагогического опыта, основанной на процедурах анализа, сравнения, концептуализации, систематизации, синтеза элементов педагогической деятельности [7; 8; 16; 17; 18].

Итак, второе методологическое основание позволяет подойти к разработке алгоритмов обобщения результативного педагогического опыта учителя. Эти знания необходимо использовать в системе повышения квалификации для осуществления поддержки профессионального развития учителя. Считаем принципиально важным освоение умений обобщения и распространения педагогического опыта действующими педагогическими работниками. Это позволит им развивать педагогическую рефлексию, активно включаться в процессы неформального обучения, получать ценные знания в процессе посещения методических мероприятий (открытых уроков, мастер-классов), вести целенаправленный поиск научных знаний в цифровом пространстве.

Кроме того, данная деятельность позволяет педагогам включаться в процесс распространения собственного педагогического опыта. На основе адекватного оценивания собственного профессионального потенциала и освоения способов обобщения и распространения педагогического опыта будет расти педагогическое мастерство учителя.

Результаты и их описание

Представление результатов исследования связывается с уточнением ведущих структурных элементов педагогического мастерства и изложением уровневой характеристики их проявления у учителя, выявлением алгоритма и способов обобщения и распространения педагогического опыта как деятельности, в рамках которой протекает профессиональный рост учителя, рефлексия собственной педагогической деятельности.

Как было отмечено в научной литературе, педагогическое мастерство учителя представляет собой сложный и многогранный феномен. Оно рассматривается учеными как высшая степень профессионализма, педагогическое искусство, творческое решение педагогических задач. Педагогическое мастерство зависит от психолого-педагогических знаний и методических умений, важных для педагога личностных качеств. Выступая синтезированным комплексом профессиональных компетенций, личностных свойств и педагогических характеристик, педагогическое мастерство все же предполагает уточнение определенных смысловых акцентов. Его структурирование, выделение ключевых компонентов позволяет учителю проводить рефлексию сформированности педагогического мастерства, определять новые направления своего развития.

Обращаясь к научным исследованиям, можно обнаружить пристальное внимание к таким характеристикам педагогического мастерства учителя, как педагогической техника [19; 20], педагогический такт [21; 22; 23], индивидуальный стиль [24; 25; 26]. К примеру, С. Д. Якушева в качестве основы педагогического мастерства преподавателя называет педагогическую технику, владение которой отражает уровень общей и профессиональной культуры данного специалиста. Автор отмечает, что педагогическая техника связывается со способностью педагога управлять собой и влиять на обучающихся [19]. Исследователь, говоря о педагогической технике, концентрирует внимание на просодических характеристиках речи. Г. М. Коджаспирова рассматривает педагогическую технику как комплекс «умений учителя, обеспечивающих владение им собственным психофизиологическим состоянием, настрое- нием, эмоциями, телом, речью»6. А. П. Чернявская утверждает, что педагогическая техника выражается «в умении учителя найти адекватные ситуации способы, с помощью которых он может максимально выразить себя в учебной и воспитательной работе» [20, c. 2]. Автор рассматривает в данной технике такие элементы, как вербальное и невербальное общение, управление конфликтами, взаимодействие с обучающимися и родителями, а также характеристики самоуправления: элементы актерского мастерства, индивидуальный стиль, рефлексию и пр.

Таким образом, педагогическая техника выступает важным компонентом педагогического мастерства. Она выражается в способности учителя конструктивно взаимодействовать с окружающими (учениками, коллегами, родителями школьников), умении управлять собой: своим эмоциональным состоянием, речью, телом. Педагогическая техника предполагает рефлексивные умения, способность выстраивать конструктивный диалог с субъектами образовательных отношений, выразительность, убедительность, способность эффективно спроектировать педагогический процесс.

В качестве еще одного немаловажного компонента педагогического мастерства учителя ученые называют педагогический такт. Т. В. Кириллова, О. В. Кириллова рассматривают педагогический такт как условие и средство повышения культуры профессионально-педагогического общения. Авторы определяют его как умение педагога видеть нравственную сторону поступков, быть чутким и корректным [21].

Л. Ю. Айснер рассматривает педагогический такт как основу профессионализма преподавателя, раскрывая его через нравственную категорию, представляющую собой «чувство меры, подсказывающее человеку наиболее деликатную линию поведения по отношению к кому-либо или чему-либо» [23, с. 10]. Данный такт предполагает умение слушать учеников, уравновешенность педагога, его чуткость по отношению к другим и пр. Нам импонирует позиция А. В. Донцова,

А. А. Волкова, М. В. Махриновой, которые утверждают, что «тактичность преподавателя проявляется и в том, как он опрашивает, как поправляет ошибки и комментирует выставляемые оценки» [22, с. 146]. Действительно, умение учителя корректно делать замечания учащимся является тонким искусством демонстрации педагогической критики, которая направлена не на унижение личности, а на ее поддержку в ситуациях неудач.

Итак, педагогический такт учителя выступает немаловажным проявлением его педагогического мастерства. Он выражается в чуткости, профессиональной гибкости, корректности в общении педагога с обучающимся и другими субъектами образовательных отношений. Особенно ярко педагогический такт проявляется в способности учителя адекватно выражать критику, объективно ставить оценки и деликатно обращать внимание на ошибки учащихся, тем самым способствуя повышению уверенности школьников.

Еще одним проявлением педагогического мастерства учителя выступает его индивидуальный стиль. Этот вопрос детально исследовали А. К. Маркова, А. Я. Никонова. Они изучали стиль с позиции динамических характеристик деятельности педагога, его личностных особенностей: гибкости, рассудительности, импульсивности, личностной тревожности, рефлексивности и пр. На этом основании выделяется четыре стиля: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающее-импровизационный и рассуждающе-методичный [24]. Каждый стиль характеризует определенную тактику ведения урока, характер подготовки к нему и взаимоотношения с учениками в процессе преподавания. Т. В. Максимова рассматривает взаимосвязь смысла жизни и индивидуального стиля педагогической деятельности. Исследователь выделяет ситуативный, приземленный и возвышенный смыслы жизни, отмечая, что последний встречается несколько реже. Подчеркивается, что индивидуальный стиль составляет система «способов, приемов и форм профессиональной работы учителя, … своеобразие его индивидуальности» [25, c. 1]. Уточняется, что в индивидуальном стиле отражается отношение учителя к своей профессиональной деятельности, восприятие ее как призвания. М. В. Николаева индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя раскрывает через «сочетание интеллектуальных, мотивационных, эмоциональноценностных свойств личности и соответствующих им взаимосвязанных действий» [26, с. 65]. Отмечается, что данный стиль демонстрирует уникальный способ решения учителем педагогических задач.

Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что индивидуальный стиль учителя представляет собой уникальный способ решения педагогических задач, своеобразный подход к ведению урока, интегрирующий разные формы обучения и приемы. Он определяет специфику применения учителем методов и технологий, отношение к своей профессии как педагогическому призванию, особый способ организации деятельности как с обучающимися, так и с их родителями, коллегами.

Таким образом, педагогическое мастерство учителя составляют такие структурные компоненты, как педагогическая техника, педагогический такт, индивидуальный стиль. Они определяют уникальные проявления личностнопрофессиональных качеств учителя, применяемые им методы и технологии в процессе веде- ния урока и подготовки к нему. Данные компоненты обеспечивают способность учителя выстраивать эффективное взаимодействие с обучающимися, деликатно и уважительно реагировать на учебные неудачи школьников, корректно коммуницировать с родителями обучающихся, с коллегами и другими субъектами общения.

Педагогическое мастерство не является застывшим конструктом, оно может развиваться непрерывно, проявляясь на каждом более высоком уровне в новых педагогических решениях, находках, идеях. Первый уровень педагогического мастерства свойственен начинающим педагогам. Его можно охарактеризовать как стартовый. Второй уровень характерен учителям со стажем более 3 лет, его определим как репродуктивный. Третий уровень педагогического мастерства свойственен учителям с опытом работы 5–10 лет. И, соответственно, четвертый уровень предполагает наличие педагогического опыта и оптимизма, он может проявиться у учителей со стажем более 10 лет. Характеристика каждого уровня и его компонентов представлена в таблице 1.

Уровни развития педагогического мастерства учителя

Таблица 1

Компоненты / уровни развития	Стартовый	Репродуктивный	Аккумулятивный	Творческий
Педагогическая техника	Трудности в конструктивном взаимодействии с субъектами образовательных отношений, сложности в эмоциональной саморегуляции, недостаточная выразительность и убедительность речи, невыраженная рефлексивность	Стремление к выстраиванию конструктивного взаимодействия с субъектами образовательных отношений, умение управлять эмоциями в типичных ситуациях профессиональной деятельности, ясность и доступность речи, способность к рефлексии большинства педагогических ситуаций	Способность к конструктивному взаимодействию с субъектами образовательных   от ношений, умение управлять эмоциями в конфликтных ситуациях профессиональной   дея тельности, выразительность и убедительность    речи, рефлексивность своих действий	Ярко    выраженная способность к  кон структивному взаимодействию с субъектами образовательных отношений,   умение управлять эмоциями в критических ситуациях профессиональной    деятельности, артистичность, выразительность и убедительность речи, рефлексивность  своих действий и их последствий
Педагогический такт	Недостаточная чуткость в отношениях,  сла бая гибкость в    поведении,	Проявление в большинстве ситуаций чуткости, стремление к гибкости в поведении, по-	Чуткость в отношениях, гибкость в поведении, корректность замечаний, адекватная	Высокая чуткость в отношениях, выраженная гибкость в поведении, корректность замечаний, преоблада-

Компоненты / уровни развития	Стартовый	Репродуктивный	Аккумулятивный	Творческий
	некорректность замечаний,   не- дифференцированная критика, недостаточная объективность оценивания, эпизодические проявления   дели катности и уважения	пытки обеспечить корректность замечаний, преимущественно адекватная критика, преобладание объективности оценивания, демонстрация деликатности и уважения к большинству субъектов взаимодействия	критика, объективность оценивания, деликатность и уважение к различным субъектам взаимодействия, в том числе и в конфликтных ситуациях	ние похвалы, адекватная критика и стремление к повышению уверенности обучающихся, объективность оценивания и авансирование доверием, деликатность и уважение ко всем, в том числе «сложным» контингентам обучающихся, другим субъектам взаимодействия
Индивидуальный стиль	Поиск   эффек тивных способов решения педагогических  задач, классический подход к ведению урока, эпизодическое применение  совре менных методов и   технологий, сомнения в своем  педагогиче ском призвании	Традиционный способ решения педагогических задач, стремление к обновлению подходов к ведению урока, системное применение современных методов и технологий, уважительное отношение к своей профессии	Оригинальный способ  решения педагогических задач, своеобразный подход к ведению урока, системное применение   адекватных целям урока современных мето дов и технологий, осознание ценности своей профессиональной  дея тельности	Уникальный способ решения педагогических задач, креативный подход к ведению урока, применение инновационных методов и технологий, обновление их, отношение к своей профессии как призванию

Необходимо отметить, что переход от одного уровня к другому возможен только путем включения учителя в процессы непрерывного профессионального развития. Отметим также, что каждый уровень педагогического мастерства лишь условно связан со стажем работы учителя. Причем его развитие может осуществляться как в прямом, так и обратном порядке, речь в данном случае идет о регрессе. К сожалению, многолетний стаж работы зачастую связывается с профессиональным выгоранием и приводит к формальному выполнению педагогических функций.

Стремиться стать учителем-мастером — интересная и ответственная задача. Резонно возникает вопрос: как ее решить? С одной стороны, участвуя в обучении школьников, учитель имеет возможность обновляться каждый день и быть участником развивающейся системы образования. И это, несомненно, позволяет педагогу расти вместе с ребенком. С другой стороны, как показывает практика, чаще всего учитель начинает понимать значимость педагогического мастерства лишь во второй половине своей профессиональной карьеры, проработав много лет в школе. Приходится констатировать, что процесс движения учителя к вершине своего мастерства носит не всегда осознанный и целенаправленный характер. При этом стоит заметить, что в научных педагогических трудах описаны способы развития рассматриваемого интегративного качества, в том числе выделенных авторами статьи его компонентов: педагогической техники, педагогического такта и индивидуального стиля.

Чтобы добиться успеха в развитии педагогического мастерства, исследователи предлагают использовать различные ресурсы, которые можно отнести, по большому счету, к следующим группам: внутренние ресурсы образовательной организации, внешние ресурсы, сочетание внутренних и внешних ресурсов.

В первой группе заслуживает внимания система работы с сингапурскими учителями, ко- торые постоянно совершенствуют свои профессиональные компетенции. Педагоги, почти все, участвуют в командных упражнениях по развитию педагогической техники, наблюдении за классом и обратной связи, а также в наставничестве со стороны более опытных «мастеров-учителей» [27].

Подобная работа дает свои плоды — сингапурское школьное образование считается одним из сильнейших в мире. Действительно, учителю трудно почувствовать себя настоящим профессионалом, когда он не считает себя компетентным, не получает никакой поддержки со стороны коллег, обучает «сложные» контингенты детей и оказывается беспомощным в удовлетворении их образовательных потребностей. Придерживаясь данной позиции, отметим, что профессиональное развитие учителей должно быть сосредоточено на оказании адресной помощи учителям, чтобы они могли использовать «высокоэффективные» методы, техники преподавания (формирующее оценивание, обратная связь, ясность объяснений).

Отечественные ученые также единодушны во мнении, что, как и в любой профессии, учитель должен развивать свои «сильные» качества, формируя свой индивидуальный стиль. В этом может помочь внутриорганизационное обучение, быстро откликающееся на вызовы времени и потребности в профессиональном росте каждого учителя.

Для развития педагогического мастерства авторами предлагаются различные способы и средства: наставничество, получившее новый импульс в последние годы [28]; построение индивидуальной траектории профессионального развития педагога, индивидуального образовательного маршрута [29]; направленность методической работы в современной школе на повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя [30]; организация открытых уроков и конкурсов в педагогической профессии [31]; включение учителя в научно-исследовательскую деятельность [32]; использование арт-терапевтических техник, направленных на развитие креативности педагога [33] и др.

Анализ публикаций по использованию ресурсов внутриорганизационного обучения для развития педагогического мастерства учителя позволил сделать вывод о том, что обучение на рабочем месте обеспечивает совершенствование педагогической техники, педагогического такта и индивидуального стиля.

Выявлены несомненные достоинства внут-риорганизационного обучения в этом процессе:

• 1.    Программы развития педагогического мастерства учителей могут быть адаптированы к конкретному контексту, чтобы точно соответствовать индивидуальным потребностям участников обучения.

• 2.    Учителям предоставляется постоянная поддержка. Она состоит из набора разнообразных мероприятий, помогающих учителям перенести обучение из среды профессионального развития в среду своего класса. Это административная поддержка, ресурсная поддержка, поддержка коллег, поддержка со стороны наставника или тьютора. Простые стратегии поддержки, такие как наблюдение за учителем и обратная связь от компетентного педагога, оказывают положительное влияние на практику и мотивацию учителей к дальнейшему росту.

• 3.    В процессе обучения, которое может быть продолжительным по времени, например в течение года, постепенно происходит интеграция знаний: предметных, дидактических, педагогических, исследовательских и др.

• 4.    Процессу развития педагогического мастерства во внутриорганизационном обучении способствует установление сотрудничества между учителями. Так как в коллективе все сотрудники хорошо знают друг друга, то продуктивные команды легко формируются, использование активных и интерактивных методов не встречает большого сопротивления. Культура доверия и обмена знаниями, порожденная сотрудничеством, гарантирует более высокую эффективность развития всех компонентов педагогического мастерства учителей.

• 5.    Процесс перехода компонентов педагогического мастерства на более высокий уровень своего развития возможен только при заинтересованной позиции учителя. Причем, речь идет о проявлении такой позиции не только в процессе осуществления различных форм внут-риорганизационного обучения (мастер-классов, конкурсов, проектов и др.), но и в непосредственно профессиональной деятельности — взаимодействии с детьми. Освоенные педагогические техники, правила проявления педагогического такта и совершенствующийся инди-

• видуальный стиль должны проявиться в практике у тех учителей, кто действительно любит преподавание, уважает школьников и имеет склонность к профессии.

Как уже было отмечено выше, педагогическое мастерство учителя является сложным многогранным качеством, тесно связанным с профессионально-личностными характеристиками его обладателя. Поэтому процесс развития компонентов педагогического мастерства должен обсуждаться с учителем. Кроме того, необходимо избегать формализма в обучении педагогов. Тем не менее директору школы стоит придерживаться при этом ряда действий:

• —    развития системы реальной «близости» с учителем для понимания всех составляющих его деятельности, а не простого мониторинга или сбора данных, часто квалифицируемых как «надзор»;

• —    использования соответствующих и доступных технологий для обеспечения постоянной поддержки;

• —    перехода от обучающих мероприятий (семинаров, дискуссий и др.) к сопровождению практической деятельности, в большей степени основанному на поддержке, моделировании, супервизии, наблюдениях и обратной связи;

• —    укрепления лидерства, авторитета внутри школы, чтобы учителя видели пример педагогического мастерства, доверяли руководству.

Вторая группа ресурсов развития педагогического мастерства учителя сосредоточена вне общеобразовательной организации. Это мощная система дополнительного профессионального образования (далее — ДПО), библиотеки, другие объекты культуры, ресурсы открытой науки, профессиональные сообщества педагогов. В принципе, они все вместе «работают» на развитие педагогического мастерства учителя на протяжении всей его карьеры.

Представляется необходимым остановиться на раскрытии потенциала системы ДПО. В настоящий момент существует большое количество научных трудов, описывающих способы развития педагогического мастерства в этой сложившейся и трансформирующейся системе [34; 35; 36; 37].

Авторы убедительно показывают возможности курсовой подготовки, ее роль в развитии педагогического мастерства учителя. Этому способствует наличие большого количества дополнительных профессиональных программ, использование единой цифровой образовательной среды ДПО, привлечение к обучению лучших педагогов-практиков (тьюторов, менторов). Имеет смысл указать на актуальность тематики программ, которые ориентированы на развитие «гибких» профессиональных компетенций. Анализ перечней программ, представленных в Федеральном реестре программ ДПО, выявил существование программ, нацеленных на развитие различных сторон педагогического мастерства учителя, в том числе, его педагогической техники, педагогического такта и индивидуального стиля. Педагоги сами могут выбрать программу, исходя из своих потребностей, определить удобную для себя форму обучения.

Стоит подчеркнуть, что преподаватели системы ДПО умеют творчески применять на занятиях со слушателями эффективные методы совершенствования педагогического мастерства; имеют способность и желание наставлять и поддерживать учителей, а также проводить как плановые, так и неформальные встречи учителей; поддерживать их посредством наблюдений, обратной связи, моделирования, семинаров, коучинга. Здесь уместно добавить, что преподавательский состав системы ДПО сам постоянно развивает рефлексивный взгляд на свою практику: анализирует свою профессиональную деятельность с учетом обратной связи (наблюдения коллег, обучение, анализ мнений слушателей и т. д.), чтобы преобразовать занятия с педагогами и обеспечить достижение ими запланированных результатов. Широко используются цифровые платформы обучения, самообучения и самооценки. На протяжении обучения преподаватели регулярно общаются со своими тьюторами и наставниками посредством дискуссий, интервью и анализа своей практики. Они имеют возможность обсудить свои проблемы на профессиональном уровне.

Третий источник развития профессионального мастерства педагогов — это сочетание внутренних ресурсов общеобразовательной организации и внешних. Этот синтез внутреннего и внешнего потенциалов применяется для максимального более полного обеспечения процесса развития педагогического мастерства. Данный способ становится востребованным в отдаленных от городов сельских школах, где педа- гогические коллективы небольшие и обучение на собственном опыте становится затруднительным. В данном случае весомое значение приобретают интернет-технологии. Тщательно подбираются ресурсы, учитываются их источники и содержание. Используемые радио, мобильные телефоны, телевидение и интернет могут предоставить учителям, даже в условиях ограниченных ресурсов, доступ к контенту, программам, коллегам и разнообразному опыту обучения. Таким образом, информационнокоммуникационные технологии, если они являются частью общей системы, направленной на развитие педагогического мастерства, могут способствовать снижению затрат, увеличению воздействия и предоставлению информации и навыков развития в новых формах, ранее недоступных.

Рассмотрение различных способов развития педагогического мастерства учителей дает право утверждать, что в реальной практике имеются многочисленные возможности для этого процесса. Учитель, как субъект своего собственного профессионального роста, может выбрать подходящие пути и получить качественную поддержку как внутри общеобразовательной организации, так и за ее пределами. В последнем случае речь идет, прежде всего, о системе ДПО, где осуществляется целесообразное содействие учителю для совершенствования его педагогической техники, педагогического такта и индивидуального стиля.

Итак, значительная часть описанных в научной литературе подходов к развитию педагогического мастерства учителей сосредоточена на описании методов и приемов дополнительного профессионального образования. Со всей очевидностью, они обладают как положительными эффектами, так и определенными ограничениями. При этом без внимания исследователей остаются психологопедагогические механизмы, которые запускают в действие процесс развития педагогического мастерства. Данная информация является наиболее ценной, поскольку позволяет определить те средства и подходы, которые могут оказаться в конкретной ситуации наиболее полезными с точки зрения инициирования данного процесса. Это в полной мере относится к обобщению и распространению результативного опыта, с которыми мы связываем осо- бые возможности для развития педагогического мастерства учителя.

С этой точки зрения обобщение и распространение педагогического опыта следует рассматривать как самостоятельный вид деятельности учителя, содержанием которого является изучение и анализ педагогической практики. Особе внимание следует уделять анализу собственной педагогической практики. В этом плане актуализируется задача определения подходов к анализу собственной педагогической деятельности, которые могли бы использовать учителя в рамках неформального обучения. В рамках проводимого исследования с опорой на методологические идеи и научные труды был разработан алгоритм обобщения и распространения педагогического опыта. Данный алгоритм можно представить в виде концептуальной схемы (рис. 1).

Первый этап такого алгоритма — целевой. Содержанием данного этапа является определение целевых ориентиров процесса осмысления педагогического опыта. Это может быть экспертная оценка уже существующего педагогического опыта коллег, определение степени его новизны и применимости в практической деятельности. Присутствие на открытых методических мероприятиях помогает наблюдать и оценивать действенность новых образовательных технологий. Наконец, анализ собственного педагогического опыта позволяет выявить элементы педагогической деятельности, которые позволяют оценить степень собственного профессионального развития и найти содержание для обмена знаниями. Кроме того, основанием для обобщения педагогического опыта может служить постановка педагогической задачи. Например, сложилась педагогическая ситуация, требующая решения. В данном случае педагог осуществляет ревизию педагогического опыта для поиска вариантов ее решения. Второй этап алгоритма — аналитический. На данном этапе в процессе непосредственного наблюдения или обзора собственной педагогической деятельности происходит определение таких элементов педагогической деятельности, которые могли бы быть формализованы.

Предметом наблюдения может быть процесс проведения урока, демонстрируемые методы или образовательные технологии.

1. Целевой этап

Определение цели обобщения и распространения педагогического опыта

2. Аналитический этап

5. Концептуальный этил

।

; Наблюдение, выявление

Сравнение применяемых педагогических практик

I ф

>о

Систематиз ация элементов педагогического опыта (целевые ориентиры, содержание, формы, методы, средства

Соотнесение с научными педагогическими знаниями

Концептуализация

I

4. Формализующий этап

Выбор формы представления педагогического опыта (текст, таблица, визуализация)

I I

I <

I I

I

5. Представительский этап

I

I

I

Определение предмета, средств и способов распространения педагогического опыта

Презентация опыта педагогическому сообществу, обмен знаниями с коллегами

Рис. 1. Алгоритм обобщения и распространения педагогического опыта

При анализе собственной деятельности можно ориентироваться на компоненты методической системы работы учителя. Такими элементами являются целевые ориентиры и ожидаемые результаты, содержание, формы, методы, средства обучения. При этом данные элементы рассматриваются во взаимосвязи. Например, достижению запланированных результатов способствует авторский подход к определению содержания преподаваемого предмета в форме разработанной программы (преподавания пред- мета, внеурочной деятельности, тренинга). Решению педагогической проблемы могут способствовать применяемые элементы педагогической техники: методы преподавания, образовательные технологии, алгоритмы учебной деятельности, система методических приемов, разработанные средства обучения, способы и средства оценивания и т. д. Также предметом анализа могут служить ситуации, в которых достижению положительного результата послужило проявление педагогического такта.

На аналитическом этапе выявляются и систематизируются такие элементы педагогической деятельности, обнаруживается их связь с получаемыми результатами обучения. В случае установления повторяющихся или устойчивых фактов позитивного влияния анализируемых элементов на результат педагогической деятельности, констатируется их результативность. Доказательность результативности может быть подтверждена полученными в педагогической деятельности эмпирическими данными. Однако эмпирическую проверку можно провести после выявления личностно значимого и ценного для учителя элемента педагогического опыта. Для осуществления аналитической деятельности учителю необходимо опираться на логические операции анализа, систематизации, схематизации. Например, можно разработать список вопросов, в ходе ответа на которые выявляются действенные педагогические приемы. Также можно формализовать элементы педагогического опыта на основе работы с формализованной схемой наблюдения педагогического опыта. Примером такой схемы может служить технологическая карта анализа урока. Привлечение внешних экспертов, командная работы могут повысить эффективность аналитической деятельности.

Третий этап алгоритма — концептуальный. На данном этапе применяются логические процедуры сравнения, абстрагирования, концептуализации. Фактические данные получают свою интерпретацию.

Применяемые учителем педагогические практики сравниваются со способами решения аналогичной педагогической задачи коллегами. Выявляется степень уникальности авторского решения. Для этого можно привлечь метод анализ научной литературы, провести консультации и беседы с коллегами. В ходе такого обмена знаниями выявляются приемы и методы работы, которые применяются конкретным учителем, являются уникальными и интересными для распространения.

Далее осуществляется соотнесение авторских способов работы с научными педагогическими знаниями. В ходе такой операции можно установить, что применяемые учителем методы и приемы работы поддерживают реализацию дидактических принципов, не противоречат представлениям об особенностях возрастного развития обучающихся, применяются в русле идей авторитетных педагогических концепций и теорий, соответствуют современным представлениям об образовательных процессах. В ходе такой работы могут быть выявлены педагогические закономерности, не известные ранее.

Следующей важной операцией является концептуализация идей, лежащих в основе результативного педагогического опыта. В ходе данной операции необходимо осуществить синтез эмпирического и научного знания. Это позволит сформулировать ведущую идею, которая может четко и кратко выражать сущность применяемого педагогического опыта. При этом такая идея не обязательно должна обладать теоретической новизной. Важно констатировать понимание учителем взаимосвязи получаемого результата и практических действий педагога. Например, идея может быть сформулирована следующим образом: применение методов словесной поддержки способствует мотивации обучающихся. Идея может быть сформулирована и более подробно, с теоретическим обоснованием и комментариями. Концептуальное обоснование педагогического опыта может служить основанием для возвращения учителя к аналитическому этапу. Учитель может выявить дополнительные элементы педагогической деятельности, которые способствуют достижению положительных результатов обучения.

Четвертый этап обобщения опыта — формализующий. Формализация педагогического опыта связывается с его синтезом, структурированием, моделированием, визуализацией. Это могут быть разработанные методические и дидактические материалы. Они могут быть отражены в таблице, отражающей ключевые компоненты педагогического опыта: авторские данные, описание элементов педагогического опыта, его концептуальное обоснование, сведения о результативности опыта, область применения и т. д. Одной из важных процедур обобщения педагогического опыта можно назвать возможность закрепления авторства педагогического опыта в форме сертификата на авторский ресурс или патент на полезную идею. Наиболее авторитетными способами формализации педагогического опыта являются подготовка научного сообщения, научно-прикладной статьи, отчета о научно-прикладной работе, подготовка учебного пособия. В последнем случае также обеспечивается закрепление авторства, а также появляется возможность представления собственного опыта широкому педагогическому и научному сообществу. Данная деятельность предопределяет следующий этап алгоритма.

Пятым этапом алгоритма является распространение педагогического опыта. На данном этапе важно определить, какой именно элемент педагогического опыта будет предметом распространения, выявить средства и способы данного процесса. Далее учитель включается в активный обмен знаниями с педагогическим сообществом. Распространение педагогического опыта связывают с устойчивыми формами его представления. Это может быть выступление на методическом мероприятии, представление собственного опыта на конкурсах профессионального мастерства, подготовка и публикация научно-прикладной статьи, подготовка методических и дидактических материалов, подготовка учебных пособий. На этом этапе важными становятся способность устно и письменно излагать собственные идеи, коммуникативные умения, техники самопрезентации.

Представленный алгоритм является основой для проведения процедур обобщения и распространения педагогического опыта. В процессе данной деятельности учитель обращается к анализу и рефлексии собственной деятельности или деятельности коллег. Именно таким способом можно выявить интересные техники и приемы педагогической деятельности, педагогические находки, черты индивидуального стиля педагогической деятельности. Также в ходе обобщения опыта учитель смотрит на собственный опыт через призму научных педагогий знаний. В результате он может заметить такие приемы и методы, которые ранее казались менее значимыми, находит новые способы реализации педагогической деятельности. В ходе данной деятельности педагог учится осмысливать педагогическую ситуацию, ставить педагогическую задачу и выбирать результативный способ ее решения на основе педагогической идеи. Именно такая работа способствует росту педагогического мастерства учителя, появлению мотивов для активного распространения педагогического опыта.

С этой точки зрения совершенно очевидно, что стоит обратить серьезное внимание на формы обобщения и распространения педагогического опыта, среди которых самыми популярными являются: открытые занятия и просмотры, мастер-классы, конкурсы профессионального мастерства, выступления на конференциях или семинарах, презентации педагогических находок в средствах массовой информации, на выставках, форумах; представление педагогического опыта в профессиональных сетевых сообществах, расположенных в сети Интернет, публикации (учебное пособие, методические рекомендации, статья).

В научной школе, существующей в Челябинском институте развития образования, отмечается особая ценность и роль деятельности по подготовке научно-прикладной статьи в развитии профессионализма учителя. Движение к вершине своего педагогического мастерства у учителя будет эффективным, если он будет излагать свой опыт в виде научно-прикладной статьи. Иными словами, погружаясь в размышления по истолкованию опыта, выделению основной идеи, формулированию педагогического замысла, «ключа» к решению педагогической проблемы, учитель получает мощный интеллектуальный заряд. Его мыслительные способности помогают затем раскрыть функциональные и причинно-следственные связи между задачами, замыслом, средствами, способами деятельности педагога и детей, достигнутыми результатами. Следующая операция по вычленению и показу объективных связей и закономерностей, лежащих в основе достигнутых успехов, направлена на развитие логического мышления учителя, что, без всякого сомнения, найдет отражение в построении урока. Изложение связи опыта с передовыми идеями педагогики, психологии, предметных методик и других наук обеспечит прочную интеграцию науки с практической деятельностью учителя. Если добавить раскрытие в статье психологических и педагогических условий функционирования опыта, то можно говорить о выходе педагогического мастерства учителя на новый творческий уровень развития.

В результате работы над статьей происходит совершенствование целого комплекса качеств учителя: общих (гуманизма, оптимизма, общительности и такта по отношению к людям и др.), профессиональных (коммуникативности, эмоционально-волевых, познавательных, творческих способностей и др.) и индивидуальных (рефлексии, эмпатии, развитости воли и др.) психолого-педагогических качеств. Поэтому правомерно указать на переход на творческий уровень развития всех составляющих педагогического мастерства: педагогической техники, педагогического такта и индивидуального стиля.

Обсуждение

Итак, в представленной статье обращено внимание на использование своеобразного способа развития педагогического мастерства учителя — обобщения и распространения собственного результативного опыта. Предложенный алгоритм осуществления данного процесса отражает нетипичный подход к развитию педагогического мастерства. Учитель включается в особый вид деятельности, который содержит элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, определяет новые способы приобщения к педагогической науке. Содержание этапов включения учителя в данный сложный процесс основывается на раскрытии внутреннего потенциала личности педагога. По существу, изучение, анализ и описание собственного результативного опыта требуют мобилизации личностных и профессиональных ресурсов учителя, которые в условиях его выхода «за рамки» привычной деятельности получают сильный импульс к развитию.

Погружаясь в выявление инновационного решения, направленного на улучшение, существенное обогащение, кардинальное преобразование образовательной практики, учитель совершенствует ценные профессиональные навыки. Осуществляя процедуры представления и продвижения своего результативного опыта, его автор приобретает возможность самовыражения, демонстрации новых граней своей личности, уникальных идей, педагогических смыслов. В ходе презентации своих позитивных практик коллегам, родителям обучающихся учитель повышает свой профессиональный статус, укрепляет имидж педагогического корпуса в целом. Таким образом, представление и продвижение результативного опыта выступают факторами популяризации профессии педагога. Кроме того, в среде обучающихся заметно возрастает авторитет учителя, повышается рефе- рентность его личности. В результате все компоненты педагогического мастерства совершенствуются, что, несомненно, влияет на повышение качества взаимодействия учителя со всеми участниками образовательных отношений. Можно констатировать положительные изменения, связанные с совершенствованием педагогической техники, педагогического такта и индивидуального методического стиля деятельности учителя.

Применение алгоритма обобщения и распространения собственного результативного опыта учителем требует, на наш взгляд, соблюдения следующих условий:

• —    изучение, обобщение и распространение результативного опыта должно осуществляться на основе современных концепций педагогики и психологии;

• —    обобщать нужно опыт; распространять и внедрять следует не сам опыт, а его ведущую педагогическую идею, мысль, поддерживающие ее подходы и закономерности;

• —    результативный опыт должен обобщаться комплексно, в том числе с учетом запросов конкретного адресата, условий образовательной организации, подготовленности кадров;

• —    новые приемы, частные усовершенствования должны органически вписываться в сложившуюся систему педагогической работы;

• —    внедрение результативного опыта эффективно тогда, когда эта работа стимулирует творческую деятельность не только педагогов, но и обучающихся.

Разработанный авторами статьи алгоритм обобщения и распространения результативного опыта учителя имеет практическую значимость. Описание этапов алгоритма может послужить источником для отбора содержания дополнительных профессиональных программ, адресованных педагогам-новаторам и педагогам-исследователям. Так, специалистами кафедры педагогики и психологии Челябинского института развития образования создана дополнительная профессиональная программа повышения квалификации «Представление и продвижение результативного опыта профессиональной деятельности учителя в научноприкладной статье», которая размещена в Федеральном реестре дополнительных профессиональных программ. Алгоритм обобщения и распространения результативного опыта учи- телем может найти применение при проектировании программ внутриорганизационного обучения педагогов. Его освоение позволит учителям целенаправленно осуществлять мероприятия в данном сегменте деятельности.

Стоит отметить практическую ценность спроектированных авторами статьи критери-ально-уровневых характеристик педагогического мастерства учителя. Они могут быть использованы для разработки оценочных материалов различных профессиональных конкурсов («Учитель года», «Воспитать человека» и др.). Отдельные элементы могут быть встроены в технологию аттестации педагогических кадров при совершенствовании инструментария, применяемого в центрах оценивания квалификации педагогических работников. Материалы статьи будут интересны специалистам, работающим в психолого-педагогических классах, преподавателям центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников.

Дальнейшие перспективы исследования авторы связывают с реализацией дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Представление и продвижение результативного опыта профессиональной деятельности учителя в научно-прикладной статье», обогащением диагностического инструментария для исследования компонентов педагогического мастерства: педагогической техники, индивидуального стиля. Считаем целесообразным обратиться к уточнению условий оптимального внедрения в практику описанного в статье алгоритма.

Заключение

В статье была обоснована необходимость педагогической поддержки педагогов в развитии профессионального мастерства. Сегодня государство, общество, родители обучающихся ожидают от учителя виртуозного, уверенного владения своими педагогическими функциями. Иными словами, учитель должен быть мастером своего дела. В настоящей статье на основе анализа литературных источников описаны составляющие педагогического мастерства, выделены его ключевые компоненты: педагогическая техника, педагогический такт, индивидуальный стиль. Сформулирована цель исследования: изучение возможностей процесса обобщения и распространения результативного опыта учителями в развитии их педагогического мастерства.

Проведен анализ литературы, констатирующий актуальность исследования сущности и способов развития профессионального мастерства учителя. Обоснована целесообразность опоры на методологические идеи концепции непрерывного образования, теоретические представления о процессе обобщения и распространения педагогического опыта.

Проведенное исследование позволило авторам разработать критериально-уровневые характеристики развития педагогического мастерства учителя.

Для подбора эффективных способов развития педагогического мастерства изучены и представлены в статье взгляды ученых на данный процесс, показаны возможности внутриорганизационного обучения, дополнительного профессионального образования и использования в практике их сочетания. Авторами статьи предложен нетрадиционный инструмент для совершенствования педагогического мастерства — обобщение и распространение учителем собственного результативного опыта. Доказаны его преимущества для раскрытия потенциала учителя на пути к развитию педагогического мастерства. В рамках проводимого исследования с опорой на методологические идеи и научные труды был разработан алгоритм обобщения и распространения педагогического опыта.

Отмечено, что созданный алгоритм может быть успешно применен как во внутриорга-низационном обучении, так и в системе дополнительного профессионального образования, в части отбора содержания дополнительных профессиональных программ, адресованных педагогам-новаторам и педагогам-исследователям. Материалы данной научной статьи рекомендуются учителям, заинтересованных в активизации процесса развития педагогической техники, педагогического такта и индивидуального стиля.