Образование как сфера личностно-культурной реализации

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СФЕРА ЛИЧНОСТНО-КУЛЬТУРНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ

Из всех проблем, которые пыталась разрешить наука, вероятно, наиболее сложной является проблема само́й человеческой природы. Рассмотрев все возможные варианты, от космических пришельцев до Божественного творения, исследователи до сих пор не получили однозначного ответа на вопрос, как человек появился на планете. Нет ответа и на ряд других не менее важных вопросов: «Почему человек приобрел вертикальную стойку и стал “существом на двух ногахˮ, почему он лишен шерстяного покрова и толстой шкуры и вынужден отбирать то и другое у других животных, наряжая в них особей обоих полов, до сегодняшнего дня – это тайна, которая уходит к вопросу о происхождении человека, и решить ее никто не в состоянии, как бы кто ни ломал голову и какие бы эволюционные или прочие теории ни выдумывал. Тайна эта вне пределов познания человека, как, собственно, и многие другие тайны бытия, и с этим приходится смириться» [1, с. 24]. К числу подобных тайн бытия относятся вопросы, как изменялся человек и возможно ли в принципе его изменение. Поэтому идея «улучшения» человека, положенная в основание целого ряда педагогических систем, уже не кажется бесспорной.

Эволюция образования как уникального института цивилизационного развития складывается под влиянием многих факторов. Но в основе этого непрерывного процесса неизменно лежит совокупность идей, господствующих в тот или иной период развития общества. А. Масалимова и В. Бенин утверждают: «Каждая новая эпоха в истории открывалась своеобразным проектом нового человека, новой антропологией. Ветхозаветная антропология рисовала проект “ветхозаветного чело- века”, строго следующего закону. “Апология Сократа”, диалоги Платона, работы Аристотеля закладывали проект человека Античности. Новый завет создает проект человека христианского мира, трактаты эпохи Возрождения – проект “новоевропейского человека”, работы коммунистических идеологов – человека советского. Эти смыслообразующие проекты человека определяли все – систему воспитания и образования, поддерживающую ее обрядность, характер питания и тип жилища, но прежде всего – цели и ценности» [2, р. 5995]. Сама педагогическая реальность при этом определяется как «специфическая форма систематизации научного знания, задающая ви́дение предметного мира науки соответственно определенному этапу ее функционирования и развития» [3, с. 192].

Многоплановостью последствий возникновения и распространения идей о предназначении образования обусловливается значимость изучения их зарождения и развития в первую очередь в рамках истории мировой педагогической мысли. Как известно, в логосе «образование» заключена не только идея развития растущего человека, отражающая его направленное движение к постижению основ бытия, но и образ человека-современника. В таком контексте образование представляется процессом развития человека через его соприкосновение с ценностными смыслами культуры и освоение накопленного человечеством опыта поведенческой стратегии в социуме. В ходе данного процесса растущий человек взаимодействует с наставником (учителем, преподавателем, педагогом), выступающим как профессиональный транслятор всего разнообразия социокультурного опыта.

В соответствии с известным концептуальным тезисом С.Л. Рубинштейна, одним из основных условий жизни человека выступает его готовность к построению отношений с другим человеком. Исходя из этого, в термине «образование» заключается глубинная гуманистическая идея, которая отражает его основное ценностно-смысловое предназначение, связанное с обеспечением становления пришедшего в этот социокультурный институт ученика как субъекта человеческих отношений, что, в свою очередь, является ключевым условием сохранения и перспективы человеческой цивилизации. Т. е. обращение к проблеме концептуализации образования, рассматриваемой в контексте ее социокультурной и гуманистической миссии в истории мировой педагогической мысли, предоставляет исследователям не только основания для выявления причин направленности развития этого цивилизационного института, но и возможности обоснования ви́дения образования в перспективе.

Естественная ориентация педагогической деятельности на людей и их поведение очевидна лишь на первый взгляд. На самом деле в педагогических исследованиях существуют разные подходы к проблеме выбора оснований образовательного процесса, и не всегда приоритет в них отдается человеку. Так, много десятилетий назад в общественном сознании и в теории педагогической мысли укоренился принцип социокультурной детерминированности содержания образования. Иными словами, школа и вуз призваны адаптировать человека к существующим общественным условиям. В условиях стремительного развития и усложнения производства обществу прежде всего требуется грамотный работник, четко исполняющий свои функции. Что касается личностных интересов, это личное дело каждого. Для педагогики в таких условиях проще – качественнее, быстрее и дешевле – научиться готовить грамотного работника, нежели культуротворческую личность. Но исследователи отмечают иное: «…Все ссылки на то, что современный рынок труда требует узких специалистов, – от лукавого. Это доказывается одним риторическим вопросом: в условиях усиления вынужденной профессиональной горизонтальной мобильности, особенно в период кризиса, кто имеет больше шансов выжить: широко образованная, развитая личность или узко компетентный специалист? Неслучайно европейские вузы позитивно оценивают ситуации, при которых выпускники трудоустраиваются не по специальности. Это показывает, как хорошо их учили, коли человек занялся “не своим делом” и на этом поприще добился успехов» [4, р. 112].

Проблема в том, что, являясь полноправной составляющей наук о человеке, педагогика изучает премущественно не самого человека, а разрабатывает содержание обстоятельств его жизни. Говоря иначе, она устанавливает правила должного поведения людей и определяет содержание педагогической деятельности, обеспечивающее поведение людей, соответствующее этим правилам. Педагогическая наука, направляя свое внимание на разработку средств и инструментов влияния на человека, совершенствует их настолько, что последние перестают соотноситься с предметом, ради которого они некогда создавались [5, с. 50].

Нам могут возразить: в педагогике специально разработан принцип культуросообразности. Императивно сформулированный А. Дистервегом, он означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на ценности и характер культуры, на освоение ее достижений и воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.

Однако развивающаяся личность находится в сложной социокультурной ситуации, поскольку испытывает влияние новых идей и ценностей, разнообразных культурных стилей, форм и направлений. Эта личность одновременно принадлежит множеству социокультурных миров и ввергнута в полифонию ценностных систем, в которой ей рано или поздно надо идентифицировать себя. Это дает основание утверждать, что образовательную систему нельзя ограничить исключительно трансляцией готового научного знания и социокультурных норм. Ее назначение заключается в воспитании личности, которая способна к ориентации в сложном социокультурном пространстве, обретению в нем собственной системы культурных ценностей, реализации своей я-концепции.

Что означает культуросообразность в контексте я-концепции? Следует заметить, что куль-туросообразность как признак и принцип культурологического подхода в последние годы чрезвычайно активно разрабатывалась. Однако в большинстве случаев она сводилась к теории воспитания и дидактическим нормам. Философия образования не затронула вопрос культуросообраз-ности. Но общенаучные методологические подходы не смогли не отрефлексировать значение феномена культуросообразности для познания в целом, чему мы обязаны появлением не только собственно культурологического подхода в образовании, но и педагогической антропологии, педагогической культурологии и т. д. Впрочем, эти интересные публикации так и не дали четкого описания и определения культуросообразности личности, что, безусловно, затрудняет процесс формирования «образа человека» современной культуры.

Ссылаясь на подходы к морфологии культуры, можно утверждать, что «современный человек» как понятие есть сущая абстракция. На основе исследований мозаичной культуры мы неминуемо придем к выводу, что сущность культуры современного человека определяется как маргинальность. Многие его характеристики диктует рынок: рациональность, рассудительность, подвижность жизненных установок и принципов. Не остается в стороне и диктат социально-политической стихийности: умение «изворачиваться», быть психологически устойчивым, готовым к выживанию в любой ситуации. И все это на фоне абстрактных «вечных ценностей».

Думается, что содержание понятия «культуросообразность личности» можно сформулировать, опираясь не на сущее, а на должное. Как в большинство формируемых показателей личности, в культуросообразности можно выделить три компонента - когнитивно-содержательный, мотивационно-аксиологический и операциональный. Первый компонент описывает способность к освоению социокультурного опыта и формированию социокультурного кругозора, второй связан с наличием культурных потребностей, третий отвечает за умение действовать в культуре. Опираясь на данные компоненты, культуросообразность личности на современном этапе развития общества можно описать следующим образом:

• 1)    устойчивость ценностных ориентаций, основанных на традициях своей культуры (этнической, социальной, конфессиональной и т. д.); социокультурная терпимость и герменевтическая подготовленность;

• 2)    самостоятельность как ответственность за себя и ближнего; умение поставить цель, наметить задачи, найти необходимую информацию, сделать соответствующие выводы и принять решение;

• 3)    стойкая мотивация и потребность к саморазвитию;

• 4)    ранняя самоориентация и самомотивация на профессиональную деятельность.

Предложенное описание культуросообразности не является исчерпывающим. Но для нас важен первый его признак, без которого последующие теряют свою значимость. Ориентация в системе ценностей в современном мире становится самостоятельной задачей образовательной деятельности, в отличие от прошлых исторических эпох, когда ценности в процессе образования передавались имплицитно. В наши дни мир ценностных принципов и позиций стал слишком сложным и противоречивым. Ориентация личности в ценностных установках выводится из сферы ответственности институтов образования. Слишком сложно ввести в профессиональные стандарты подобные составляющие, возможность сформировать которые сомнительна, а алгоритмизация невозможна. Приходится ограничиваться лишь профессиональной этикой. Казалось бы, возникает необходимость в превращении всего социума в такую образовательную среду, в которой на воспитание личности нацелено все общество. Но возможно ли это без потерь той самой полифонии ценностей, в которой и вызревает собственная позиция человека?

Одним из главных признаков культуры является ее всепроникающий характер, непременное распространение на все сферы жизни личности и общества. Основное ее назначение состоит в постоянном содействии духовному развитию человека, раскрытию талантов, способностей и дарований. В процессе культурной идентификации личности происходит не только усвоение культуры, но и ее создание. Возможно, имеет смысл пойти на поводу у стихийно рожденной системы ценностей глобализированной культуры и окончательно провозгласить в качестве цели и ценности современного образования формирование индивидуальности. Однако, как показывает практика, в молодежной среде эти ценности преломляются и приобретают иной смысл, нежели тот, который предполагают теоретики образования. Наибольшее распространение они получают именно в измененном виде, и исследователям воспитания и образования еще предстоит осмыслить данный эффект.

Социологические исследования показывают, что одним из ведущих мотивов среди современных ценностных ориентаций молодежи является индивидуализм. Это не удивительно. В пе- риоды социальных кризисов при разочаровании в общественных ценностях происходит их замена на индивидуальные. Индивидуализм как жизненная позиция получает все большее распространение, но, не дополненный иными ценностными установками, он вырождается в примитивный эгоизм. Так, образование, направленное на индивидуалистические ценности, легко превращается в агента аморализма.

Возможно, эффективнее вернуться к образовательному многообразию. Но плюрализм такого рода применительно к образовательной области отнюдь не однозначно даст позитивное качество. Подобная ситуация чревата крайней формой девальвации образования. В итоге понятие «отечественная система образования» лишится какого-либо смысла.

С присоединением России к Болонскому процессу возобладало мнение, что компетент-ностный подход выведет образование из системного кризиса. Но пока, несмотря на достаточно длительный период его внедрения, прогресса в решении проблемы не наблюдается. Показательно, что российская школа теоретической педагогики на самом деле не приняла данный подход. До сих пор теоретико-методологическая мысль продолжает адаптировать его к нашей теории и практике, до абсурда развивая соответствующую понятийность. И это объяснимо, потому что традиция российского понимания образования не может смириться с невозможностью ком-петентностного параметрирования ценностно-мировоззренческих характеристик личности, без которых и в советское, и в постсоветское время личность не мыслилась.

Во всей системе современного социокультурного воспроизводства лишь образование реально способно взять на себя функцию социального и культурного ориентирования и изменения. По сути дела, такая функция была характерна для системы образования всегда, но особенно явно она просматривается именно в современных условиях.

Сегодня особую значимость приобретает поступочная деятельность. Это связано с тем, что в ней с наибольшей полнотой реализуется личностное начало человека. Категория поступка приобретает статус одной из ключевых. Таковой она представляется и в системе взглядов российского философа М. Бахтина. Поступок есть действие, которое совершается не по логике внешних требований и объективно-причинных зависимостей, но по логике единственной ответственной персональной причастности человека к социуму. Философия М. Бахтина – это «философия поступка», «философия жизни», своеобразная этическая составляющая жизни человека в обществе [6].

Человек, проявляющий себя в поступке, несет ответственность за все совершаемое. Это и есть постоянно совершенствующееся сознание личности, которое определяет меру человеческого в ней. Человек не имеет представления, что он сделал, без осознания значения своего поступка в той реальной обстановке, в которой он совершен. В этом отношении каждый наш поступок созидает нас самих. Поступочная деятельность – это то, что позволяет индивиду выбрать свой жизненный путь в соотнесенности с обществом. Согласно философии М. Бахтина, можно утверждать, что деятельность человека есть поступок, череда поступков, жизнь как поступок, заключающие в себе потенциал духовно-нравственного самосовершенствования человека. Соответственно, можно в целом рассматривать поступочную деятельность человека как выполняемую им практически-духовную программу самосовершенствования, что напрямую связано с образованием нового человека и превращением его в ответственного творца своих поступков. При этом на начальном этапе жизненного самовыражения – в детском и подростковом возрасте – в организации поступочной деятельности необходимо участие взрослых.

Подводя итоги, отметим, что в процессе культурной идентификации происходит не только усвоение культуры личностью, являющейся объектом культурного воздействия, но и функционирование личности в культурной среде, ее создание. Из этого следует, что единство культуры и личности проявляется лишь в человеке, который живет духовной жизнью, осознает и переживает противоречия своей эпохи как свои собственные проблемы. Следовательно, национальное образование должно быть ориентировано на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру с целью оказания помощи и поддержки развивающейся личности в ее культурном самоопределении и саморазвитии.

Ссылки:

250 с.