Образование в тибетском буддизме: современные тенденции

Рассматриваются основные направления развития конфессионального образования в тибетском буддизме, возникшие как ответ на глобальное распространение идеологии постмодерна в современном мире. В настоящее время развитие буддийского образования происходит в новых для него культурных условиях, где доминируют преимущественно западные образовательные стандарты. Это приводит к необходимости адаптации традиционных стандартов в системах образования, не только адресованных западным последователям буддизма, но и ориентированных на учащихся, традиционно исповедующих буддизм в странах, подверженных процессам глобализации. Адаптация происходит в разных формах: 1) новые дисциплины дополняются к традиционному предметному содержанию при сохранении форм и методов традиционного образования; 2) набор традиционных дисциплин преподается в формах, приближенных к стандарту светского университетского образования; 3) философско-доктринальное содержание буддизма преподается в качестве светской специальности. Хотя эти тенденции в настоящее время пока еще находятся на периферии конфессионального образовательного процесса, однако, учитывая все большее распространение буддизма на Западе, а также расширяющуюся вестернизацию стран традиционного ареала его бытования, можно ожидать развитие этого неоднозначного процесса в будущем. Ключевые слова: буддизм; Тибет; образование; личность; традиция; Махаяна; мультикультурализм.

Контакты буддизма с культурой Запада, начавшиеся с середины XIX в., стали приобретать систематический и институализированный характер в начале XX в., в эпоху подъема антиколониальных движений, когда буддизм нередко становился основой национальной идентичности стремящихся освободиться от колониальной зависимости стран [7; 9]. Однако систематическое взаимопроникновение западной и буддийской культур началось уже во второй половине XX в. в связи с ростом процессов глобализации [9; 10], когда в буддийских странах стали широко устанавливаться стандарты западного образования. С другой стороны, стали формироваться стандарты конфессионального буддийского образования для западных учеников, что связано с ростом популярности буддизма на Западе, прежде всего в связи с деятельностью тибетской диаспоры. Это закономерно вызвало исследовательский интерес как к содержательной стороне образовательных программ, так и их методологическим основаниям [5; 6;8].

Проблема организации буддийского образования в новых для него культурных условиях, где доминируют преимущественно западные образовательные стандарты, возникла, когда во вновь открытых буддийских монастырях Бурятии и Монголии появилась необходимость в подготовке молодых священнослужителей [4]. Для этих целей было решено открыть конфессиональное учебное заведение в Улан-Баторе по стандарту вуза, в рамках пятилетней программы специалитета. Набор дисциплин общего вузовского стандарта дополнялся (вполне механически) предметами специализации, направленными на практическую задачу овладения учащимся знаниями и умениями, необходимыми для выполнения необходимого минимума ритуалов, принятых в монастырях традиции Гелук. Изучение философско-религиозной доктрины в основном ограничивалось знакомством с «Большим руководством по ступеням просветления» Цонкапы, а в области тантры — знакомством с садханой Ваджрабхайравы. Однако полученные знания позволяли, с одной стороны, вполне квалифицированно выполнять религиозные требы прихожан, а с другой — давали основу для дальнейшего образования под руководством более опытного ламы. Этот стандарт был позднее принят в Бурятии, когда при Иволгинском и Агинском дацанах были открыты буддийские образовательные учреждения.

В тот же период времени задача восстановления образования решалась в Индии тибетской диаспорой. За прошедшие годы тибетской диаспоре в Индии удалось восстановить образование практически в тех же формах и стандартах, что традиционно присутствовали в Тибете, чему способствовало наличие значительно больших ресурсов, чем в России и Монголии (прежде всего кадров преподавателей высшей квалификации, поскольку большая часть буддийской интеллектуальной элиты Тибета ушла в эмиграцию), а также идеологически благоприятная атмосфера.

Можно выделить несколько форм, в которых происходит адаптация буддийского образовательного процесса к реалиям современного мира.

• 1.    Дополнения к традиционному предметному содержанию при сохранении форм и методов традиционного образования. В качестве примера здесь можно привести философское образование в Университете монастыря Мин-долинг традиции Нингма (Дератун, Индия), Института Карма-Кагью (в Сар-натхе, Индия), университетов традиции Сакья в Индии (Дератун) и Непале (Катманду), где к традиционному образованию, принятому в этих школах и воссозданному после эмиграции, добавились языковые курсы (английского, хинди, непальский). Дальше в этом направлении пошли в монастыре Гоман, где вместе с Университетом Эмори (Атланта, США) по инициативе Далай-ламы XIV были разработаны курсы по набору научных дисциплин, пособия по которым были написаны рядом ведущих ученых и переведены на тибетский язык. Монахи, обучающиеся на последних четырех курсах основной монастырской программы и на первых двух курсах подготовки на степень геше-лхарамбы (соответствующую степени доктора философии), должны

• 2.    Преподавание набора традиционных дисциплин в стандарте светского университетского образования. По болонскому стандарту такой курс был впервые разработан в Центральном тибетском университете (Сарнатх, Индия). Этот университет был создан по распоряжению индийского премьера Джавахарлала Неру, формально — как образовательное учебное заведение для гималайских народов Индии, а фактически — как университет, в котором тибетские беженцы могли бы изучать свою культуру в светском формате. Полный курс обучения составляет 9 лет (4 года высшей ступени общего среднего образования, включающего ряд специальных дисциплин, без которых невозможно обучение по бакалавриатской программе, 3 года бакалавриата, 2 года магистратуры, кроме того, в университете имеется докторантура и присваивается степень PhD). Философское образование дается дифференцировано в традициях четырех школ тибетского буддизма — Нинма, Кагью, Сакья и Гелук, и, кроме того, тибетской автохтонной традиции Бон. Полный курс образования в области философии буддизма в университете дает знания по четырем традиционным предметам — Прамане, Парамите, Мадхьямаке и Абхидхарме, хотя и в существенно меньшем, чем в конфессиональных заведениях, объеме (Виная не изучается, так как не все учащиеся университета — монахи). Кроме того, преподавание ведется исключительно в лекционной манере, в отличие от конфессионального образования, где широко применяются диспуты (особенно в монастырях Гелук). В настоящее время обучение ведется помимо философской специальности на факультетах медицины, астрологии и искусства. Поскольку в университете выдерживается индийский государственный образовательный стандарт, помимо специальных дисциплин преподается широкий спектр предметов, входящих в этот стандарт, — история, экономика, политология, литература и другие [11].

• 3.    Преподавание буддизма как светской специальности (ближе к востоковедному, нежели конфессиональному стандарту), как, например, в Восточном институте Оксфорда, где ведется прием на специальность «буддизм». Под влиянием интереса к буддизму в мире специализация по буддийским текстам была открыта и в таком консервативном центре индуизма, как санскритский университет в Варанаси.

будут изучать современные научные дисциплины согласно решению, принятому на представительной встрече, возглавляемой Гаден Три Ринпоче (главой школы Гелук) в монастыре Дрепунг в южной Индии, в которой приняли участие настоятели главных монастырей школы Гелук [3].

Образование в университете ассоциировано с традиционным: после получения докторской степени учащиеся могут перейти в конфессиональное учебное заведение (например, гелукпинцы — в Гоман дацан) для подготовки к получению ученой степени уже по традиционным стандартам, что доступно после нескольких (обычно трех–пяти) лет конфессиональной подготовки, что существенно меньше срока традиционного образования в традиционном стандарте (12–18 лет). Те же, кто получил традиционную степень геше , могут поступить в магистратуру, минуя бакалавриат, что дает окончившим ее возможность работать в светских учебных заведениях. Эта модель оказалась весьма удачной, так что Университет с такой программой был открыт по инициативе главного ламы княжества Ладак Кушок Бакулы Ринпоче в столице этого княжества Ле.

С определенными оговорками сюда можно отнести преподавание религиозно-философского учения буддизма в рамках стандарта «теология», которое ведется в Бурятском государственном университете.

Процесс восстановления и развития образовательной системы монастырей центрально-азиатского буддизма в Китае начался позднее аналогичных в России, Монголии и Индии и протекает в условиях значительно меньшей вестернизации образовательного процесса. Он исследовался нами в процессе экспедиции по Внутренней Монголии и Амдо (2013).

В настоящее время в процесс восстановления буддийской образовательной системы на территории проживания монголов привлекаются значительные средства, как государственные, так и собираемые местным сообществом. Одной из основных проблем является дефицит квалифицированных кадров духовенства. Монастыри Внутренней Монголии, имеющие локальной значение, имеют в своем составе только около трети священнослужителей, имеющих полное конфессиональное образование. Внутри этих монастырей осуществляется лишь начальное духовное образование, далее хува-раки (послушники) отправляются, как правило, в монастыри региона Амдо или в Пекинский монастырь Юнхэгун. Существенно снижает возможности получения углубленного монастырского образования получающий все большее распространение институт женатых лам, что исключает продолжение образования в крупных монастырях, где могут обучаться, как правило, только монахи. (Исключение составляют ламы, признанные «перерожденцами», чей высокий статус в буддийском сообществе определяется фактом признания, а не наличием монашеских обетов).

Монастырь Юнхэгун, раннее бывший ставкой «Пекинских Хутухт», т. е. придворным монастырем китайских императоров, в настоящее время играет важную роль в системе буддийского образования. Основной его задачей является подготовка кадров монгольских лам для преподавания в монастырях Внутренней Монголии. Обязательным условием для поступления является 9-летнее школьное образование и знание монгольского и китайского языков. Из 110 его насельников только 11 — тибетцы, занимающие позиции преподавателей, остальные — монголы. Срок обучения не установлен, студенты выпускаются по мере овладения курсом. В монастыре из набора 5 основных философских дисциплин изучаются только курсы эпистемологии (цема) и сотериологии (парчин), а также Ламрим и основы тантры. После чего хува-рак может продолжать образование в крупных монастырях с исключительно конфессиональной направленностью образования, обычно в провинции Ам-до, в Гумбуме или Лавране. Там же студенты сдают экзамен на конфессиональную образовательную степень геше. Выбор места для завершения образования помимо традиционных связей (большинство монгольских и бурятских хувараков получали свое образование именно там) определяется также традиционно большей лояльностью монастырей этого региона центральной власти и некоторой оппозиционностью Лхасскому правительству. В ответ властям и дозволяется относительно большая религиозная свобода — так, в некоторых монастырях на алтаре можно видеть портреты Далай-ламы XIV, что немыслимо в Центральном Тибете.

Новым явлением в образовательной системе буддизма стал «Институт буддизма» под руководством Паньчень-ламы, основанный в 1987 г. В него принимаются ламы, уже имеющие степень геше и занимающие (или претендующие занять) руководящие позиции в буддийской сангхе. Обучение длится 2 года, курс содержит помимо специальных социально и идеологически ориентированные дисциплины, овладение которыми позволило бы буддийской элите вписаться в современную государственную и идеологическую систему КНР. Окончившие обучение по статусу приравниваются к PhD, что дает им возможность участвовать в академической жизни. Руководство институтом доверено буддийскому иерарху, назначенному китайским руководством вместо признаваемого буддийским сообществом в эмиграции XI Паньчень-ламы. Это обеспечивает его полную подконтрольность и лояльность.

Таким образом, выделяя значительные средства на восстановление буддийской церкви и ее институтов, прежде всего образовательных, китайское правительство в то же время стремится сохранить рычаги влияния на буддийскую сангху через воспитание политически лояльной буддийской элиты. Ответ на влияние глобализационных процессов здесь не в адаптации образовательного процесса, но в усилении «охранительной» идеологической составляющей образовательного процесса.

Влияние процессов глобализации сказывается не только в том, что тибетский буддизм вынужден овладевать языком новой для него реальности (научным, религиозным, идеологическим, политическим), но и готовностью менять собственные оценки социальных и политических явлений и даже свои представления о мире.

Довольно радикальную в этом отношении позицию занимает Далай-лама XIV. В случаях противоречия мифологических представлений буддизма (заимствованных им из индуизма и являвшихся общеиндийскими традиционными воззрениями периода формирования буддийского учения) «фактам науки» он склонен брать сторону науки. Наиболее уязвимой в этом отношении областью религиозно-доктринальных воззрений буддизма является буддийская космология абхидхармы с ее представлениями о четырехматериковом мире с горой Сумеру в центре и т. д., и Его Святейшество предложил провести общебуддийскую конференцию для выработки позиции буддийского ученого сообщества, которая бы не противоречила общепринятым в настоящее время фактам.

Буддийские лидеры выражают готовность идти навстречу и социальным трендам современного общества. Некоторые из них вполне соответствуют духу буддизма, а иные воспринимаются как данность, с которой вынужденно приходится считаться. Так, Далай-ламой было предложено упразднить существовавшую гендерную дискриминацию в области конфессионального образования и создать возможности женщинам пройти полный курс дисциплин с присвоением успешно его закончившим ученой степени «гешема», соответствующей той, что дается мужчинам.

Другим трендом является развитие социально ориентированных проектов, что нашло выражение в развитии в тибетском буддизме такого течения, как «социально вовлеченный буддизм» (Engaged Buddhism). В Институте Наропы (Калифорния, США), патронируемом школой Кагью, даже была открыта специализация по этому предмету. Оба эти явления — женское образование и социально ориентированная активность, хотя и не были присущи центрально-азиатскому буддизму в его традиционных формах, однако вполне соответствуют духу и букве буддийского учения.

В то же время мы имеем весьма сдержанные комментарии в отношении гомосексуальных отношений, прямо запрещаемых в буддизме, но неприятие которых в современном западном обществе в настоящее время осуждаемо почти в той же степени, в какой осуждалось их признание еще 20–30 лет назад.

Еще одна особенность современной формы изложения буддийского учения для западной аудитории — выдвижение на первый план рациональных аспектов учения. Так, в своих наставлениях о порядке преподавания дхармы в монастыре Ганден (Карнатака, Индия) в декабре 2014 г. Далай-лама XIV говорил, что такие темы, как почитание Учителя (с которой обычно начинается наставление в Дхарме в традиционном образовании), и подобные ей хотя и очень важны, но начинать изложение дхармы следует с положений, обращенных к разуму. Совет переходить к темам, требующим от ученика веры в наставника, уже после того, как у слушателя сформируется убежденность в истинности учения, учитывает различия в менталитетах современного западного и традиционного верующих. Однако такой подход имеет и оборотную сторону — в практике преподавания буддизма западным последователям проповедь буддийского учения нередко не только начинается с обращения к рационально и эмпирически постигаемым предметам, но часто им и заканчивается, оставляя за пределом рассмотрения трансцендентное и сакральное, которое никак не может быть в полноте познано разумом и дается ученику в почитаемом образе Учителя-Будды. Без этого личного отношения буддизм лишается сердечной теплоты и может превратиться в игру холодного и нелюбящего ума, в еще одну редакцию нью-эйдж , и без того заполонившего западную культуру.

Таким образом, образование в тибетском буддизме, сталкиваясь с новыми для него реалиями глобализирующегося мира [9; 10], отвечает на них, в определенной мере меняясь в своих формах и даже, пусть и в небольшой степени, в предметном содержании. И хотя эти тенденции в настоящее время пока еще находятся на периферии конфессионального образовательного процесса, однако, учитывая все большее распространение буддизма на Западе [1; 2], а также расширяющуюся вестернизацию стран традиционного ареала его бытования, можно ожидать развитие этого неоднозначного процесса в будущем.