Образовательное пространство развития экологической культуры как гуманитарная технология

Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова, НОЦ ТЭКО, Россия

Educational Space of Development of Ecological Culture as Humanitarian Technology

J. M. Grishaeva

M. A. Sholokhov Moscow State University for the Humanities, SEC TECO, Russia

В статье анализируются понятия «социальная технология», «педагогическая (образовательная) технология» и «гуманитарная технология», рассматриваются компоненты экологического образования. Ключевые слова: экологическое образование, социальная технология, педагогическая (образовательная) технология, гуманитарная технология, компоненты экологического образования.

Notions «social technology», «pedagogical (educational) technology» and «humanitarian technology» are analyzed in the paper, and the components of ecological education are considered. Key words: ecological education, social technology, pedagogical (educational) technology, humanitarian technology, the components of ecological education.

Конкуренция различных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Одновременно возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности. Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. Попытаемся предположить, что данную задачу в адекватной мере решают так называемые «гуманитарные технологии» образования.

Рассмотрим соотношение понятий «социальная технология», «педагогическая (образовательная) технология» и «гуманитарная технология» более подробно.

Социальная технология [1. С. 41] — это система знаний, методов и средств, обеспечивающая создание, модификацию, управление социальным объектом. В зависимости от плана деятельности, в котором применяется социальная технология, она выступает как система знаний о закономерностях развития социального объекта; метод разработки средств управления, модернизации создания социального объекта; средство создания, модификации, управления социальным объектом.

Рассмотрим различные позиции в понимании термина «педагогическая (образовательная) технология», а именно [5. С. 4]:

• 1.    Педагогические технологии как разработка и применение средств, инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса (Б. Т. Лихачев, С. А. Смирнов, Р. Де Киффер, М. Мейер).

• 2.    Педагогическая технология как процесс коммуникации или способ выполнения учебной задачи, включающий применение бихевиористских методов и системного анализа для улучшения обучения (В. П. Беспалько, М. А. Чошанов, В. А. Сластенин, В. М. Монахов, А. М. Кушнир, Б. Скиннер, С. Гибсон, Т. Сакамото).

• 3.    Педагогическая технология как обширная область знания, занимающаяся конструированием оптимальных обучающих систем и опирающаяся на данные социальных, управленческих и естественных наук (П. И. Пидкасистый, В. В. Гузеев, М. Эраут, Р. Стакенас, Р. Кауфман, Д. Эли, С. Ведемейер).

• 4.    Педагогическая (образовательная) технология как система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам (Селевко Г. К.).

Гуманитарные технологии [4. С. 12] — «технологии влияния на общество, на человека. Так, в открытом пространстве коммуникации через определенные группы влияния и средства массовой информации (с помощью гуманитарных технологий, т. е. мягких технологий воздействия на человека), продвигаются новые формы деятельности, которые «прорастают» в непосредственные стратегические государственные проекты и управленческие структуры государства, в корпоративные проекты и различные кампании. Зачастую это качество влияния усиливается, переходя в манипулирование».

Средствами гуманитарных технологий анализируются, отбираются, проектируются, создаются, оцениваются, корректируются, преобразуются отношения человека к окружающему миру, с окружающим миром в контексте разных условий жизнедеятельности и различных видов его социальной и индивидуальной деятельности» [1. С. 238].

Таким образом, гуманитарные технологии в образовании — это:

• •    разновидность социальных технологий в аспекте проектирования, создания и управления социальными объектами;

• •    разновидность педагогических технологий в аспекте достижений объективных целей гуманизации с использованием принципов гуманитаризации составляющих педагогического процесса.

Рассмотрим экологическое образование как педагогическую систему с целью возможного проектирования соответствующего образовательного процесса на основе гуманитарных технологий.

Экологическое образование включает в себя следующие структурные компоненты и системообразующие факторы, присущие образовательному процессу, а именно:

• •    Целевой (проектировочный) компонент;

• •    Коммуникативный компонент;

• •    Содержательно-организационный компонент;

• •    Аналитико-результативный компонент.

Прежде чем приступить к системному исследованию экологического образования и определению места и роли в нем гуманитарных образовательных технологий, необходимо определить его субъекты, которые в значительной мере будут влиять на весь педагогический процесс.

Экологическое образование в гуманитарном педагогическом вузе представляет настоящий интерес данной работы. Поэтому субъектами педагогического взаимодействия здесь выступают студенты, будущие педагоги различных гуманитарных специальностей (учителя русского языка и литературы, учителя иностранного языка, социальные педагоги, учителя начальных классов и т. д.), а также преподаватели естественных дисциплин, преимущественно задействованные в реализации целей экологического образования.

Целевой компонент образовательной деятельности, как известно, включает в себя ее планируемый результат. В отношении экологического образования будущего педагога таким результатом выступает в настоящее время его эколого-педагогическая компетентность как формирование готовности и способности к будущей эколого-педагогической деятельности. Цели современного экологического образования также необходимо направлены на реализацию гуманитарной образовательной парадигмы и способствуют духовно-нравственному становлению личности. Экологическая культура личности как главная цель экологического образования воплощает в себе идею стратегии гуманизации общества в целом посредством духовной самореализации каждого человека в его отношении к окружающему миру.

Коммуникативный компонент экологического образования включает преподавателя и обучаемого как субъектов деятельности. Коммуникативный компонент образовательной деятельности является ведущим его компонентом, поскольку подразумевает обмен информацией между структурными компонентами образовательной системы. Гуманизация современного образовательного процесса подразумевает взаимодействие его субъектов, основанное на принципах сотрудничества, партнерства, демократичности, что в полной мере имеет отношение и к экологическому образованию, особенно, принимая во внимание его эволюцию в образование для устойчивого развития в глобальном масштабе: «ОУР требует переориентации основного внимания с обеспечения знаний на проработку проблем и отыскание возможных решений. Таким образом, в образовании следует сохранять традиционный акцент на преподавание отдельных предметов, и в то же время открыть возможности для многостороннего и междисциплинарного анализа ситуаций реальной жизни. Все это может повлиять на структуру учебных программ и методы преподавания, требуя от педагогов отказаться от роли исключительно передаточного звена, а от учащихся — от роли исключительно получателей. Вместо этого им следует действовать совместно» [6. П. 28].

Важным средством педагогического сотрудничества (общения, взаимодействия) между преподавателем и обучаемым становится сегодня виртуальное образовательное пространство, инновационные учебно-методические комплексы, включающие сетевой дистант.

Содержательно-организационный компонент экологического образования включает содержание и способы эколого-образовательной деятельности. Современные подходы к проектированию содержания экологического образования отражают общие тенденции гуманитаризации экологического знания, его нарастающий социальный контекст, смещающий содержательные акценты с естественно-научной составляющей на социо-экологическую проблематику изучаемых вопросов: «Ключевыми темами УР являются, в частности, сокращение масштабов нищеты, гражданственность, мир, этичность, ответственность в локальном и глобальном контексте, демократия и управление,

Электронное периодическое научное издание «Вестник Международной академии наук. Русская секция», 2013, №1 справедливость, безопасность, права человека, здравоохранение, равноправие полов, культурное многообразие, развитие сельских и городских районов, экономика, структуры производства и потребления, корпоративная ответственность, охрана окружающей среды, управление природными ресурсами и биологическое и ландшафтное разнообразие. Рассмотрение столь разнообразных тем в рамках ОУР требует применения целостного подхода» [6. П. 15].

Аналитико-результативный компонент экологического образования включает оценку эффективности (хода) и качества (результата) педагогического процесса. Оценка эффективности хода образовательного процесса основана на внутренних критериях деятельностной педагогической системы (критерий обратной связи, критерий инициативного подхода и др.). Оценка качества (результата) педагогического процесса основана на внешних критериях экологического образования как деятельностной системы, критериях сформированности различных уровней экологической культуры личности студента.

Аналитико-результативный компонент образовательного процесса предполагает использование механизмов саморегуляции, самоменеджмента с целью коррекции потребностей и мотивов, процессов целеполагания и целевы-полнения в проектировании деятельности, а также изменение условий функционирования деятельностной системы.

Структурные компоненты и системообразующие факторы образовательного процесса (экологического образования) обязательно связаны между собой, поскольку деятельность предполагает обязательное наличие взаимосвязей между субъектами самой деятельности, а также она невозможна при отсутствии представленного выше компонентного состава деятельностной системы.

Объектом нашего исследовательского интереса является гуманитарная сфера педагогического взаимодействия в контенте эколого-образовательного пространства вуза между субъектами образовательного процесса, направленного на формирование экологической компетентности личности студентов. Под экологической компетентностью будущего профессионала мы понимаем «…имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, независимо от его профессиональной ориентации, включающая знания, позволяющие судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности (экологоориентированную профессиональную деятельность)» [3. С. 61). Проанализируем дефиниции «образовательное пространство» и «образовательная среда» с целью конкретизации их содержания и корректности использования в ходе последующего рассуждения. Образовательное пространство являет собой часть пространства социального, которое может быть определено как «социально освоенная часть природного пространства как среды обитания людей, пространственно-территориальный аспект жизнедеятельности общества и предметного мира человека, характеристика социальной структуры общества с точки зрения «расположения» социальных групп и слоев, «пространства» (условий, возможностей) их развития». В свою очередь социальная (образовательная) среда включает «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру. Социальная среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека — семью, трудовую, учебную и др. группы».

Особое значение для проектирования образовательной среды имеет вопрос о её компонентах. В работах А. В. Гагарина, В. И. Панова, В. А. Ясвина в эколого-образовательной среде выделяются социальный, пространственно-предметный, психодидактический (технологический) компоненты. Пространственно-предметный компонент составляют: помещение, оборудование, материалы и т. п. материально-техническое обеспечение занятий; социальный компонент — пространство межличностного взаимодействия между участниками педагогического процесса, типы этого взаимодействия; психодидактический компонент — рефлексивная оценка психологических и дидактических оснований определения целей, содержания и методов обучения.

Из приведенных выше определений можно сделать заключение, что социальная (образовательная) среда включает, наряду с тождественными социальному (образовательному) пространству условия (возможности) для существования человека, в то время как социальное (образовательное) пространство имеет своей характерной чертой условия (возможности) для развития личности. Данный вывод согласуется, на наш взгляд, с мнением С. Н. Глазачева, И. В. Вагнер [2] о том, что понятие «среда» и «пространство» не тождественны, при этом среда рассматривается как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности. Таким образом, условием существования образовательного пространства является «самодвижение», «саморазвитие», «са-мопроектирование» личности в отношении факторов окружающей его среды. Другими словами, личность, взаимодействуя с частью образовательной среды, прежде всего, с той ее частью, к которой она имеет доступ (как в физическом, так и в интеллектуальном смысле), сама формирует т. н. контент пространства. Таким образом, субъект образовательного процесса, неизбежно интериоризуя ценности и смыслы, транслируемые аттракторами среды, стремится к проектированию индивидуальной системы развития-взаимодействия, т. е. к индивидуализированному «пространству развития», что выступает «ядром» гуманитарной технологии проектирования образовательного пространства развития экологической культуры личности.