Образовательный суверенитет как элемент суверенитета государства

Об опасности современных угроз говорится как в официальных документах1, так и в научном сооб-ществе2. Поэтому защита суверенитета государства и обеспечение национальной безопасности нашей страны становятся первоочередными задачами.

На сегодняшний день отмечается многообразие понятий суверенитета3. С позиции теории Конституционного права государственный суверенитет России означает высшую власть или верховенст- во власти в отношении всех других субъектов публичных отношений на своей территории, в определении внешней и внутренней политики, в принятии законов4.

Что касается понятия и сущности образовательного суверенитета, то в научном сообществе также существует множество мнений. Так, в частности, Д. Р. Тазетдинова пишет: «...Образовательный суверенитет можно определить как право государства на самостоятельное формирование своей образовательной системы, включая содержание образования, методы обучения и оценку качества»5.

В ходе исторического развития многие страны нередко отстаивали государственный суверенитет посредством вооруженного противостояния. Между тем в конце прошлого века появилась новая концепция влияния государства как на внутреннюю, так и на внешнюю политику в собственных интересах. Концепция получила название «мягкой» и «жесткой» силы. Термин «мягкая сила» ввел в научный оборот Джозеф Най, который разрабатывал с 1980-х годов теоретическую концепцию “soft power”. В ходе такой политики влияние страны может проявляться через культуру, политические идеалы и программы6.

Важнейшей частью культуры является образование. По мнению некоторых специалистов, образование выполняет роль «мягкой силы» для государств, отстаивающих свой суверенитет в мировом про-странстве7.

Методология и материалы

Целью исследования является попытка изучения места и роли образовательного суверенитета как важнейшего элемента государственного суверенитета. Достижению цели способствовало изучение мнений других специалистов. В этой связи надо сказать, что не совсем верно утверждать, что влияние «мягкой силы» посредством образования стало осознаваться политиками только в последнее время. Достаточно вспомнить, какое количество студентов из разных стран приезжало учиться в СССР, и не только в Университет имени Патриса Лумумбы (ныне Российский университет дружбы народов), но и в Ленинградский, Московский университеты, другие вузы. Формирование мирового рейтинга образовательных учреждений (QS) тоже можно рассматривать как «мягкую силу» влияния на умы молодежи разных стран и привлечение наиболее талантливых в сферу своих интересов. Причем лидерами рейтинга QS на протяжении многих лет являются вузы США и Великобритании8. Надо сказать, что достаточно быстро в сознание не только российской молодежи, но и политической элиты было внедрено убеждение о более высоком качестве и престижности западного образования в сравнении с отечественным. Что, по мнению автора статьи, безусловно, сыграло роковую роль в сломе отечественной системы образования. Следует заметить, что образование является важнейшей основой для формирования личности. Поэтому решение вопросов реформирования системы образования могло бы стать поводом для широкого общественного обсуждения (референдума). Но на деле всё решилось во «властных коридорах» и закончилось присоединением России к Болонской системе образования. Тем самым, по сути, была сделана очередная брешь в государственном суверенитете России.

Между тем многие специалисты не поддерживали необходимость такой трансформации9. В частности, С. А. Дружилов предупреждал, что введение многоуровневой системы высшего образования, ориен- тированной на европейскую систему образования и интеграцию в нее, не только многое поменяет в российском образовании, но и что-то кардинально сломает. В этом, по мнению ученого, есть и достоинство вводимых инноваций, и потенциальные угрозы, поскольку очевидна опасность потерять то ценное, что было приобретено в ходе развития отечественного высшего профессионального образования. При этом он утверждал, что модернизация высшего образования ничего нового не привносит в отечественную систему образования, поскольку «термины „компетентность“, „квалификация“, „профессионализм“ давно и широко используются в специальной литературе нашей страны, освещающей психологические и педагогические вопросы формирования профессионализма, профессиональной компетенции и профессиональной культуры»10.

По мнению другого специалиста, А. В. Поповой, «западное» образование является частью сферы экономики, своеобразным бизнесом. Поэтому «в рамках принятия такой парадигмы нет места научным школам в том понимании, которое есть в России, а основным является получение прикладных, а не фундаментальных знаний, с целью получения быстрой бизнес-окупаемости», что, в свою очередь, влечет за собой необходимость «обучения в течение всей жизни»11.

Результаты исследования и их обсуждение

• 1 . Образовательный суверенитет

  Справедливости ради надо сказать, что на самом деле начало изменений в отечественную систему образования мы положили сами, когда в 1992 г. приняли первый Федеральный закон об образовании. Анализ положений названного закона позволил автору статьи в ранних публикациях писать о том, что основная функция органов образования, в соответствии с первоначальным вариантом закона, состояла в образовании несовершеннолетних (ст. 14 п. 1.1 закона), то есть только в передаче знаний. В результате воспитание обучающихся оставалось за рамками деятельности этих учреждений¹². Такое положение сохранялось и впоследствии, когда о воспитательной функции органов образования упоминалось только в преамбуле.

В дальнейших публикациях автор статьи неоднократно указывала, что органы образования самоустранялись от ответственности за воспитание и обучение несовершеннолетних, что и было закреплено в законе «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон об образовании). В частности, п. 7 ст. 19 Закона об образовании предусматривал исключение из общеобразовательного учреждения обучающегося, достигшего возраста 14 лет, а следовательно, не получившего основного общего образования. Такое решение принималось в случае совершения обучающимся противоправных действий, грубых и неоднократных нарушений устава образовательного учреждения. При этом вопрос дальнейшей занятости несовершеннолетнего образовательные учреждения перекладывали на органы местного самоуправления и родителей. Кроме того, п. 6 ст. 19 Закона об образовании предусматривал отчисление из образовательного учреждения 15-летних учащихся без получения основного общего образования по согласию родителей (законных представителей) и местного органа управления образованием.

Напомним, что в 1992 г. в России впервые была признана безработица, которая в последующие годы интенсивно росла. Параллельно с этим начался распад системы профессионально-технических училищ, в которые могли поступать отчисленные из школ несовершеннолетние. Таким образом, десятки тысяч подростков оказались в буквальном смысле на улице. Одним из крайне негативных результатов такой политики стало резко возросшее число несовершеннолетних правонарушителей, задержанных за различные правонарушения. В частности, уже в следующем, 1993 г. к уголовной ответственности было привлечено 66 907 подростков 14–15-летнего возраста (+ 7591 по сравнению с 1992 г.). Число осужденных этого возраста в 1993 г. увеличилось соответственно с 21 141 до 25 027 (+ 3886)13. О снижении роли школы в начале 90-х гг. в социализации подрастающего поколения говорит и тот факт, что в 1997 г. в числе задержанных милицией подростков выявлено более 50 тыс. не имеющих даже начального образо-вания14. Фактическое число несовершеннолетних, лишившихся права на образование и достойный труд, определить невозможно.

Далее, согласно п. 4 ст. 52 Закона об образовании, ответственность за воспитание, получение основного общего образования обучающимися и воспитанниками возлагалась на родителей (законных представителей)15. Такая трактовка роли российской системы образования коренным образом противоречила многолетней дореволюционной и советской системе образования. Дальнейшее реформирование системы образования в конечном итоге привело к принятию Болонской системы.

В самом начале и в последующие годы многие специалисты, как сказано выше, не видели необходимости в переходе на западные модели обучения. Более того, высказывали опасения по поводу необратимых последствий, как для молодого поколения, так и для общества в целом. Так, в 2010 г. С. А. Дружилов предупреждал, что механический перенос в отечественную систему образования европейских и американских прототипов образования может иметь разрушительные, но отсроченные на 10–15 лет последствия для будущего страны, поскольку реформирование системы образования закономерно меняет образ жизни огромного количества людей. Значит, через некоторое время российское общество будет состоять из других людей не только в силу смены поколений, но и в результате принципиально по-другому образованных, имеющих иное представление о профессиональной деятельности и мире в целом16. И сегодня в 2025 г. мы воочию наблюдаем эти изменения.

По мнению другого специалиста, С. С. Жевлаковича, Болонская система заменила «советскую систему массового элитного общего образования и пятилетнюю непрерывную моноподготовку в вузах по программам специалитета, ориентированным на подготовку „творца“, на двухуровневую систему высшего образования <...>, ориентированную на подготовку исполнителя и потребителя»17. В дальнейшем последовательное и радикальное укрупнение реализуемых специальностей и направлений подготовки в вузах в перспективе ориентировало систему образования на стагнацию общества и экономики.

Следующим негативным фактором, который часто называют специалисты, является массовое сокращение бюджетных мест и увеличение платной формы обучения не только в частных, но и в государственных вузах. В результате доступ к высшему образованию получили молодые люди, порой с весьма средними способностями к обучению, но хорошими финансовыми ресурсами. Финансирование обучения родителями зачастую определяло и выбор вуза. При этом желание и интересы самих молодых людей не имели значения. Понятно, что особого рвения и заинтересованности в процессе обучения такие студен- ты не проявят. Этим, по мнению автора, объясняется систематическое отсутствие студентов на занятиях, а также трудоустройство не по специальности. Многие из них в дальнейшем не связывают свою жизнь с Россией. При этом молодые люди, действительно талантливые и обладающие высоким потенциалом к обучению, но не имеющие финансовой возможности его оплачивать, оставались за пределами вузов. В последние годы ситуация стала несколько меняться.

Определенную роль в этом процессе сыграла коммерциализация предыдущих уровней образования. Появилось огромное количество частных дошкольных учреждений, лицеев, гимназий, воспитанником или учащимся которых мог стать далеко не каждый ребенок. Имея финансовую базу, эти организации могли себе позволить «переманить» из государственных учебных заведений лучшие кадры. И если в крупных городах всё же существовала возможность способным детям получить неплохое образование, то в малых городах и сельской местности она была практически исключена. Тем более что в сельской местности давно наблюдается процесс закрытия школ в поселениях, где не набирается достаточное количество детей для наполнения классов. Дети из таких поселений вынуждены ежедневно ходить или ездить за несколько километров в сохранившиеся школы, где, в силу хронической нехватки учителей, один учитель вынужден вести несколько предметов. Техническое оснащение учебных заведений в таких местностях крайне слабое. После такого процесса обучения мечта о получении высшего образования становится призрачной. А по сути — нарушается конституционное право молодых людей на равные возможности доступа к образованию, которое может в будущем обеспечить конкурентоспособность на рынке труда.

Роль Единого государственного экзамена (далее — ЕГЭ) в разрушительном процессе прежней системы образования — отдельный вопрос, который в рамках данной статьи рассмотреть не представляется возможным. Однако очевидно его пагубное воздействие на сознание и качество образования выпускников школ, которые в старших классах в буквальном смысле «натаскиваются» на успешную сдачу ЕГЭ. При таком подходе ни о каком широком кругозоре, разнообразии и глубине знаний не может быть и речи. Страх и переживания учащихся и родителей перед ЕГЭ оценить невозможно. В результате государство, общество и экономика не получают достаточного количества добросовестных, высокопрофессиональных людей с активной гражданской позицией, способных обеспечить благополучное будущее страны и ее суверенитет.

В силу ограниченности объема статьи автор не имеет возможности продолжить перечень негативных последствий механического внедрения Болонской системы образования на территории России. Справедливости ради надо отметить, что нецелесообразность и вредоносность Болонской системы признают не только специалисты, но и официальные лица. Так, 31 мая 2022 г. на заседании временной комиссии Совета Федерации по защите государственного суверенитета и предотвращению вмешательства во внутренние дела РФ Андрей Климов сказал, что Болонская система — это пылесос, позволявший активно «выкачивать умных людей» из России за границу18.

Как известно, образование выполняет в обществе несколько функций: социализацию молодого поколения, выражающуюся в передаче им норм и ценностей; подготовку к профессиональной деятельности; развитие социальной мобильности, то есть продвижение по социальной лестнице («социальный лифт»). На особое значение образования и культуры указывается в Стратегии о национальной безопасности, согласно которой для достижения целей государственной политики по сбережению народа и развития человеческого потенциала необходимо решить ряд задач:

• ͵    повышение качества общего образования;

• ͵    предоставление гражданам широких возможностей для получения среднего и высшего профессионального образования и т. д.¹⁹

На значение образования для сохранения национальной культуры, традиционных ценностей, обеспечения национальной безопасности, необходимости совершенствования правового регулирования в этой сфере указывают и многие представители научного сообщества20.

Суверенитет юридического образования заслуживает особого внимания, поскольку его состояние и развитие напрямую связано с государственным суверенитетом и национальной безопасностью. Особое место юриспруденции в системе других специализаций подкреплено Конституцией РФ (ч. 1 ст. 48, ст. 119)21. Специфика юридического образования состоит в том, что, по сути, на профессиональной основе воспитываются люди с правовой совестью. Это значит, что юрист должен стоять на защите интересов своей страны, а в своей профессиональной деятельности воплощать нравственно-юридические основы своего народа. По мнению С. Кабышева, «в этом и заключается правовой патриотизм, который нельзя отождествлять с политическим конформизмом и угодничеством. И это не только вопрос правовой политики, но и вопрос качества юридической деятельности, поскольку нельзя создать эффективный механизм правового регулирования или предложить обоснованный вариант решения правового спора, не понимая правовой менталитет людей, правовые традиции и стереотипы»22.

Однако с начала политических преобразований в нашей стране произошли кардинальные перемены, повлиявшие на основы юридического образования. Избыточный партийно-бюрократический патриотизм советского периода был замещен идеологией, насаждавшей понимание права как системы общечеловеческих ценностей, ориентированной на суверенитет личности, а по сути — на интересы «квалифицированного» потребителя23. Автор статьи поддерживает это мнение, поскольку в дальнейшем такая установка негативно повлияла на методологию юридического образования, включившего «передовые» зарубежные концепции без их критического осмысления, «в отрыве от их взаимосвязей в сложном правовом и социальном контексте», без оценки возможных негативных последствий. Для юридического образования последствия выразились в сокращении количества часов, отводимых на изучение дисциплин; очевидной ориентации не на фундаментальные знания, а на практику; введении кейсового метода обучения; замене прежней системы оценивания на балльно-рейтинговую и т. д.

Основываясь на собственном опыте преподавания, можем сказать, что сегодня многие студенты, получившие юридическое образование, по своим знаниям и компетенциям находятся на уровне слабых «троечников» советского и раннего российского периода. При этом некоторые из них получают красный диплом, так как оценивание успеваемости в период обучения и даже во время выпускных экзаменов осуществляется в баллах. Поэтому получение определенного количества баллов для студентов становится самоцелью обучения. Печально и то, что значительная часть современных студентов не может без чтения с листа или электронного устройства формулировать мысли, излагать вопрос в свободной форме, не имеет навыков работы с нормативно-правовыми актами. «Плохо говорящий юрист», не знающий, в каком разделе или главе правового акта находится та или иная норма, — это нонсенс. А сегодня, в непростой ситуации, стране нужны юристы, обладающие знанием правовых принципов, правовой обстоятельностью, широким кругозором. Нельзя забывать об активных процессах цифровизации права, с фанатичной настойчивостью внедряемой во все сферы жизнедеятельности. Кроме положительных моментов автор статьи видит в этих процессах и определенные опасности и риски, многие из которых мы не можем просчитать заранее.

Особого внимания заслуживает право выпускника любого бакалавриата поступать в любую магистратуру. У автора статьи есть примеры, когда в магистратуру по направлению/специализации «Юриспруденция» (40.04.01) поступали после окончания в лучшем случае бакалавриата по экономическим или социальным направлениям. Тогда о качественном образовании такого уровня не приходится говорить, поскольку у этих студентов отсутствуют базовые юридические знания. Поэтому процесс обучения и получение соответствующего диплома превращается в обычную профанацию.

Анализ мнений специалистов показал многообразие позиций. Но в одном сходятся и ученые, и официальные лица: надо создавать свою национальную систему образования, в которой основополагающая роль будет отводиться фундаментальным наукам и дисциплинам. Роль фундаментальных наук в сфере юридического образования, в частности, философии права, теории государства и права, истории политических и правовых учений, истории государства и права, конституционного права, тем более бесспорна. По мнению С. Кабышева, такая национально-ориентированная система образования будет способна обеспечить технический, технологический, цифровой, экономический, научный и культурный суверенитет России24.

Первые шаги официальных субъектов сделаны. Так, в соответствии с Указом Президента № 34325 в рамках пилотного проекта в шести вузах России были установлены новые уровни высшего образования: базовое высшее; специализированное высшее и профессиональное, которые должны быть реализованы в течение 2023–2026 гг. Также в Послании Президента РФ Федеральному Собранию в 2024 г. говорится о том, что необходимо на деле укрепить связь всех уровней образования от школы до вуза26.

Позиции специалистов научного сообщества, как сказано выше, разнятся. В частности, по мнению А. В. Поповой, следует начать с разработки новых моделей ФГОС ВО, взяв за основу ГОС ВПО 2010 г. Его выбор обусловлен рядом причин, в частности, это оптимальный объем часов на фундаментальные гуманитарные дисциплины для подготовки высокопрофессиональных кадров и логика выстраивания учебных дисциплин в соответствии со стоящими перед вузами задачами по формированию у обучающихся «познавательных, научных и исследовательских компетенций». Вместе с тем она считает, что полностью отказываться «от принципов и концептуально-методических основ Болонской системы» преждевременно. Такая необходимость может возникнуть тогда, когда «происходит замена русской культуры и духовно-нравственных ценностей на западноевропейские». В своих суждениях А. В. Попова акцентирует внимание на роли преподавателя вуза, уважение к труду которого сегодня в обществе значительно утрачено. Современный преподаватель должен стать для студентов наставником, способным не только дать информацию по дисциплине, но и «создать совместно со студентом персонализированную образовательную среду» с помощью доступных методических, цифровых технологий и технологий искусственного интеллекта27.

Следующий подход в реформировании системы образования связан с отказом от его немедленных и коренных изменений, поскольку, как считает С. С. Жевлакович, нет глубоко осмысленного, проработанного в экспертном сообществе и апробированного проекта реформирования. Поспешные изменения, не прошедшие широкого общественного обсуждения, могут только навредить. Кроме того, система высшего образования буквально дезорганизована кардинальными изменениями, непрерывно проводимыми с 90-х гг. прошлого века. Поэтому он предлагает осуществить проработку национальной модели высшего образования, включив в эту работу не только ректоров вузов, но и всё вузовское сообщество. Координирующую роль в этой работе должны выполнять федеральные учебно-методические объединения, Ассоциация юридического образования России, другие ассоциации и объединения работодателей28.

Третий вариант реформирования, заинтересовавший автора статьи, касается непосредственно юридического образования, в основе которого, по мнению С. Кабышева, должны быть правовое мышление, «направленное на понимание смысла, идеи, цели права»; правдолюбие, понимаемое как «безусловное стремление к правде, добру, справедливости»; патриотизм — как «служение своему Отечеству»; прогрессизм, то есть «ориентация на востребованность современных технологий в праве и одновременно на развитие, инновации в обществе посредством права». С. Кабышев убежден в том, что для современного юридического образования важны мировоззренческие установки, поскольку правовые основы и интерпретации, правовые идеи, связанные с пониманием права, являются ценностно-обусловленными и зависимыми от них. Недооценка этих установок может привести к тому, что положения национального права подвергаются субъективной критике и «отвергаются на основе ценностных критериев, лежащих вне сферы российского общества и его интересов»29. Тогда о суверенитете в области права, обеспечивающего национальную безопасность государства, не может идти речи. В современных условиях нарастания гибридных угроз против нашей страны, в том числе различных информационных подтасовок и манипуляций, это тем более опасно.

Ввиду ограниченности объема статьи не представляется возможным рассмотреть другие подходы и мнения специалистов в вопросе реформирования образовательной системы. Но тут возникает следующий вопрос: кто и как будет реализовывать принятые решения? Ведь специалистов, хорошо знающих основы советской системы образования, владеющих выработанными в течение десятилетий методическими знаниями и навыками, в системе образования не осталось. Сейчас в организационно-управленческих структурах работают люди, получившие знания уже в новой системе образования и, как говорилось выше, имеющие иное представление о профессиональной деятельности и мире в целом.

Есть и другие мнения по поводу перспектив реализации планов по реформированию системы образования. Так, С. С. Жевлакович среди разных вариантов не исключает и тот, в ходе которого чиновниками из властных структур, а также сторонниками интеграции России в западный мир, в том числе в Болонский образовательный процесс, будет создана видимость формирования национально-ориентированной системы образования при сохранении замаскированных основ существующей в настоящее время системы образования, в частности: «массовое образование должно формировать не творца (как при советской модели образования), а квалифицированного исполнителя и потребителя; образование — это услуга»30.

Вместе с тем надо иметь в виду, что участниками предстоящего процесса создания национальноориентированной системы образования будут не только те, кто управляет и обучает, но и обучающиеся. Но готовы ли они к каким-либо переменам? Или об этом «реформаторы», как и ранее, даже не задумываются? В настоящее время обучающиеся более-менее освоились с требованиями обучения и контроля. Введение новых правил, даже хорошо описанных в организационно-управленческих документах, — это еще один «стресс» не только для тех, кто учится, но особенно для тех, кто выпускается из образовательного учреждения. При этом понятно, что способность к обучению в вузах во многом зависит от базы знаний, полученной в школе. Именно школа должна сформировать у обучающихся интерес и стремление к знаниям как одной из важнейших ценностей в последующей жизни. Осознание необходимости такой связи, как указано выше, было озвучено президентом страны в Послании Федеральному Собранию РФ 2024 г., где сказано о том, что школа и вуз должны работать в единой связке и на общий результат.

Выводы

Таким образом, следует сказать, что в решении такой сложной проблемы невозможно ожидать очевидного единства мнений. К сожалению, «болезнь» слишком запущена. Однако, по мнению автора статьи, во-первых, следует постараться избежать поспешности в «сломе до основания» существующей системы образования и выстраивании чего-то совершенно нового. Обычно так поступают, когда важен не результат, а своевременность отчета о выполнении. Во-вторых, надо провести кропотливую исследо- вательскую работу по изучению опыта формирования системы образования хотя бы советского периода. В-третьих, необходимо провести прогностическую работу, способствующую определению наиболее перспективных направлений в развитии сферы образования. В-четвертых, надо постараться исключить партийно-политическую составляющую из образовательной сферы и усилить социально-культурную и мировоззренческую. И наконец, в-пятых, в центре вузовского образования должны быть обучающийся и преподаватель.