Образы учителей и учеников на страницах дореволюционных изданий Сибири

Интерес к изучению темы детства в конкретных регионах наблюдается как у отечественных, так и у зарубежных ученых, причем для исследований используются как литературные источники, так и иные инструменты фиксации реальности – документы, сохранившиеся дневники, воспоминания и мемуары, газетные публикации [Children ’ s Literature Collections… 2017]. Исследовательский взгляд на образы учителей и учеников, формируемые общественным мнением и сознанием, может обогатить представления об образовании того или иного периода, о нормах и устремлениях общества в вопросах воспитания и педагогики, помочь воссоздать картину бытовавшей образовательной реальности на конкретных территориях.

Тенденции в изображении школьной жизни, сложившиеся в русской литературе к концу XIX в., выявили С. В. Бурдина и О. А. Мокрушина. Во-первых, независимо от точки зрения (ученика, учителя или чиновника, надзирающего учебный процесс) отношение к школе оказывалось чаще негативным; во-вторых, сложился семантический ряд метафор, раскрывающих суть отношения русских классиков к школе (ад – тюрьма – суд); в-третьих, оппозиция «школа – дом» уже стала устойчивым компонентом «школьного текста» XIX в. [Бурдина, Мокрушина 2014: 99–108]. Собственно образам учителей школ и гимназий в русской литературе также посвящен ряд работ: коммуникативная позиция учителя в русской литературе [Власова 2005], образы учителей гимназий на рубеже XIX–XX вв. и современных учителей [Козлова 2007; Гончаров 2010], медиаобраз учителя в современных СМИ [Солдаткина 2016: 261–277]. Исследовательское внимание, хотя и в меньшей степени, уделяется также образам учеников и их жизни; к примеру, Егорова рассматривает повседневную жизнь учащихся Урала [Егорова 2008: 84–91]. Тема становления и развития школы, школьного образования в дореволюционной России и Сибири также поднимается в работах следующих исследователей: С. Ю. Дивногорцева пишет о недостаточном количестве педагогических учреждений в дореволюционной России [Дивногорцева 2010: 42–48], М. П. Войтеховская делает акцент на истории педагогического образования в Томской губернии [Войтеховская 2010: 145–149].

В дореволюционной России школьная тема поднималась не только в художественной литературе – существовала она и в материалах периодической печати, в том числе региональной. И репрезентация учителей и учеников на страницах дореволюционных сибирских изданий может дополнить картину общественных представлений о школе в Сибири в этот период.

Цель настоящего исследования – выявление особенностей образов учителей и учеников, формируемых в литературных и публицистических текстах дореволюционных периодических изданий Томска. Поскольку журналистика в дореволюционный период была важнейшей составляющей литературного процесса [Русская литература и журналистика… 2021], нами рассматривались как литературные, так и публицистические тексты. Эти произведения существовали в одном пространстве – газетной или журнальной полосы, часто перекликались, вступали в диалог или дискуссию, создавали и транслировали смыслы, образы, примеры, формируя общественное мнение по значимым вопросам. Используемые методы: историко-описательный, выборка текстов по ключевым словам, количественный и качественный контент-анализы, проблемнотематический анализ материалов. Материалом исследования послужили тексты сибирских общественно-политических изданий, выходивших на рубеже XIX–XX вв.: «Сибирская газета» (далее – СГ) за 1881–1889 гг.; «Сибирская жизнь» за 1897–1900 гг. (далее – СЖ); «Сибирский вестник» (далее – СВ) за 1903–1905 гг.; а также ученических журналов, посвященных теме школы: «Товарищ» (далее – Т), 1911–1912 гг.; «Мысли учащихся средней школы» (далее – МУСШ), 1916–1917 гг.

Дореволюционная Сибирь: история, литература, образование

Рубеж XIX–XX вв. для России стал переломным моментом во многих сферах жизни. Последствия отмены крепостного права, судебной реформы, образовательной, земской – всё это способствовало общей гуманизации общества, росту гражданских свобод, переосмыслению сложившейся культуры общественных взаимоотношений. Развитие промышленности и технологий, экономический подъем, рост образованности населения перестраивали сложившийся, традиционный уклад многомиллионной и многонациональной империи, вызывая к жизни новые социальные противоречия, но в то же время создавая почву для формирования нового мировоззрения, новой культуры и литературы.

В центральной России параллельно с укрепившимися и ставшими традиционными реалистами (А. Чехов, Ф. Достоевский, Л. Толстой и пр.) формировалось течение модернистов: символизм, авангардизм, футуризм, акмеизм. Возникали новые литературные формы, авторы искали новые способы отражения новой реальности. Несмотря на развитие железных дорог и путей сообщения, эти течения с серьезным запозданием добирались до отдаленных уголков гигантской страны: так, в дореволюционной Сибири рубежа веков основным литературным течением достаточно долго оставался реализм. Он господствовал на страницах периодической печати, часто носившей в этот период литературоцентричный характер [Жилякова 2011].

Распространению идей способствовало общее повышение грамотности населения. Перепись населения Российской империи 1897 г. выявила 21 % грамотных людей (грамотностью считалось как умение читать и писать, так и умение только читать). Образовательная система России конца XIX в. включала в себя низшую, среднюю и высшую школы. К низшим учебным учреждениям относились начальные училища, школы грамотности, носившие подготовительный характер; средняя школа включала в себя классические гимназии, прогимназии (младшие классы гимназии), реальные и технические училища; высшее образование – это университеты, институты и академии.

Обязательным образование в России стало только в 1925 г., в дореволюционный период обучение в средней школе могли получить только дети, родители которых способны были это обучение оплатить, частные начальные школы также были платными. В 1900 г. в Томске обучение в частной начальной школе стоило 30 руб. в год (или 3 руб. в месяц). Занятия начинались в августе. Некоторые учреждения предоставляли иногородним учащимся квартиры при школе и стол (см.: СЖ. 1900. № 143).

С 1885 г. Россия была разделена на 15 учебных округов, центром одного из которых – Западно-Сибирского – стал Томск (в составе округа находились Томская, Тобольская губернии, Акмолинская, Семипалатинская и Семиречен-ская области) [Войтеховская 2010: 145].

На 1900 г. в Томской губернии (по данным отчета Западно-Сибирского учебного округа) насчитывалось 2 высших учебных заведения, мужская и женская гимназия, 2 реальных училища, 3 женских прогимназии, 2 технических училища. Начальное образование в губернии давали 4 городских училища, 3 уездных, 36 приходских, 33 сельских училища и 246 учебных заведений различных ведомств, подчиненных в учебном отношении Министерству народного просвещения. Кроме того, на территории губернии существовало 21 частное училище. Всего к началу XX в. в учебных заведениях губернии получали образование 21,7 тыс. человек, что составляло почти 42 % от общей численности учащихся Западно-Сибирского учебного округа. В 1900 г. на 24 жителя Томска приходился 1 учащийся [там же].

На фоне приведенных цифр интерес к школе и активное присутствие школьной тематики в общем потоке текстов о детях в периодических изданиях выглядит закономерным явлением: томское общество было всерьез озабочено вопросами воспитания и образования подрастающего поколения граждан.

Репрезентация учителей

Внимание авторов материалов к учителям и ученикам было различным: об этом можно судить прежде всего по частотности появления публикаций. Учителям в сибирской периодике внимания уделялось больше, материалы о них появлялись чаще, кроме того, образы учителей были ярче и в то же время противоречивее. Это и определило логику нашего анализа. Большее число текстов (21), так или иначе говорящих об учителях, опубликовано «взрослыми» авторами в общественно-политических изданиях. Школьники в ученических журналах писали об учителях редко: из 40 материалов (31 – «Мысли учащихся средней школы», 9 – «Товарищ») только 4 содержат информацию об учителях.

Можно с некоторой долей условности разделить образы учителей на три типа: учителя-«чудовища» [Власова 2005], учителя – «воспитатели юношества» и учителя-«подвижники». Представлены эти образы не равномерно: «чудовищ» было значительно больше, они встречались и в художественных, и в публицистических текстах, и выписаны были более выпукло и детально. Образы «воспитателей юношества» и «подвижников» формировались преимущественно в публицистических произведениях, были представлены обобщенно, не конкретно. Рассмотрим последовательно эти образы.

Учителя-«чудовища» – это «авторитарные, монструозные» учителя, основными образовательными тактиками которых являлись «наказание, обвинение, безнравственное манипулирование, негативное оценивание» [там же]. Образы таких учителей часто встречаются в произведениях русских писателей XIX в. Здесь вспоминаются и странности гоголевских учителей (ненависть к «умным и острым мальчикам» в «Мертвых душах»), и чеховский Беликов, который был способен своих учеников только «ограничивать, превращать в ничтожества, каким являлся и сам» [там же], и садистские наклонности некоторых педагогов Достоевского («Подросток»). Н. Г. Помяловский в «Очерках бурсы» назвал таких учителей «черными педагогами» [Помяловский 1980] и именно им вменял ответственность за развращение и гибель светлых детских умов в стенах бурсы. Этот образ оказался наиболее часто представленным на страницах сибирских дореволюционных изданий, авторы которых создали целую галерею таких персонажей.

Так, в очерках «Томская гимназия в пятидесятых годах», которые публиковались в «Сибирской газете» (СГ. 1886. № 3, 6, 7, 14), были изображены сатирические портреты четырех томских учителей, выписанных в духе Помяловского. Самым жестоким был представлен учитель французского языка Александр Иванович: раздраженный, крикливый, он не чурался и физического насилия. Автор так описывал его методы обращения с детьми в учебном классе: «В то же мгновение Мухин получает весьма веский удар в лоб перстнем, который Александр Иванович носил на правой руке. На месте ужасного щелчка показалось багровое пятно. <...> Новый еще более сильный удар и тот же оглушительный крик обезумевшего от раздражения педагога. На лбу у Мухина заалела кровь, он падает в изнеможении на парту» (СГ. 1886. № 6). Учитель географии Федор Дмитриевич, напротив, характеризовался как «добрый, очень даже добрый», однако и этот «добрый» учитель отвешивал ученикам «педагогические кокосы»: «для вящего вразумления казанками своего кулака весьма основательно стукнул в голову любопытствовавшего ученика» (СГ. 1886. № 7).

Следующие два учителя в описании автора не выглядели «чудовищами», однако их педагогические приемы вызывают серьезные сомнения. «Хер пастор» – учитель немецкого языка – почти не понимал по-русски, что ученики мастерски использовали, повторяя один и тот же урок на протяжении года. А учитель русского языка Иван Гаврилович, «человек маленький, полненький, кругленький, с совершенно уже заплывшими глазами», изобрел новый педагогический метод: «каждая часть вицмундира Ивана Гавриловича служила представителем какой-нибудь части речи, или какого-нибудь другого грамматического понятия» (СГ. 1886. № 3), и, дотрагиваясь до нужной пуговицы, учитель подсказывал ученику правильный ответ.

Автор «Сибирской газеты» Щемелинов, рассказывая о своих школьных воспоминаниях 25-летней давности и напрямую ссылаясь на Помяловского, добавил в галерею учителей-«чудовищ» еще трех персонажей:

– директора школы, преподававшего латынь и названного автором «египетской мумией» (СГ. 1883. № 47) за то, что за 30 лет службы никто не видел на его лице никаких чувств;

– учителя русского языка, который «называл нас дубинами, ослами, мерзавцами и криком своим приводил в трепет бедных мальчиков» (там же);

– учителя математики, который преподавал «в разное время физику, естественную историю, географию, чистописание, рисование, немецкий язык, но еще занимался исследованиями края» (там же).

Ряд «чудовищ» продолжал нелепый и беспомощный в педагогическом смысле учитель в очерке «Афонов» (СЖ. 1898. № 144, 145). Автор очерка, Е. Никитин, также явно вдохновлялся «Очерками бурсы» при создании этого произведения. Он писал: «И теперь в университете я совершенно уже порвал всякие связи с среднеучебным заведением, а между тем воспоминания о раннем детстве и юности не дают мне покоя и назойливо лезут в голову, мешая сосредоточиться на более серьезных научных занятиях» (СЖ. 1898. № 144).

Образ Афонова, который шесть лет был учителем автора в гимназии, не вызывал симпатий: Никитин описывал его как человека с «бесцветным и неопределенным лицом» (там же), не обладающего красноречием, мыслящего себя энциклопедистом и берущегося преподавать все подряд, представляющего из себя скорее «бухгалтера, записывающего в журнал параграфы отмериваемых им уроков, нежели учителя, способного толково вести дело преподавания» (там же). В случае непослушания «все углы украшались учениками» (там же), а «самою слабой стороной Афонова была излишняя подозрительность, и в каждом ученике он скорее видел врага, нежели друга» (там же).

В этот же строй «черных педагогов» можно поставить и двух из трех учителей в рассказе «Провалился» (СЖ. 1899. № 179): молодого педагога «с быстрым, слегка надменным взглядом» (там же), делающего безосновательный вывод: «Боже! Как он туп!» (там же) – по поводу ребенка, ответившего на все основные вопросы по разным предметам; и председательствующего, который его поддержал: «Да, очень туп!» (там же).

Заметим, что образ учителей-«чудовищ» был характерен для «взрослой» литературы и публицистики, на страницах ученических журналов «чудовищных» образов учителей не встречается. Подростки практически не фиксировали такой образ в своих произведениях, и это можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, подцензурностью; во-вторых, поскольку многими ученическими изданиями руководили педагоги, они не пропускали «негативных» характеристик. В-третьих, это особый статус некоторых ученических изданий: журнал «Мысли учащихся средней школы», изданный при «Литературном кружке», организованном при Политехническом училище Томска в 1916–1917 учебном году, был «печатным органом – и т. д.», освещающим интересы учеников средней школы. Наличие литературного кружка и издание сборника свидетель- ствуют о совершенно ином характере отношений учителей и учеников, о большем внимании со стороны учителей и большей вовлеченности учеников в образовательный процесс, а значит, и более лояльных отношениях между ними.

Второй тип – учителя – «воспитатели юношества» – наделялся авторами такими характеристиками, как «внимательный к учащимся и уважаемый ими, педагогически состоятельный, трезвый, гуманный педагог». Этот тип был представлен в материалах не столь выразительно и объемно. Однако практически во всех текстах эти образы «чудовищ» и «воспитателей юношества» соседствуют, и «чудовища» особенно чудовищны именно на контрасте с внимательными и гуманными учителями. Кроме того, зачастую «чудовища» остаются в прошлом, о них вспоминают с ужасом и презрением, а современные педагоги, подчеркивают авторы, – уже другие. Так, публицист «Сибирской газеты» Щемелинов, большую часть своего материала посвятивший «чудовищам» прошлых лет, в финале публикации хвалил современных педагогов: «Каждый день обхожу я большинство здешних учителей, чтобы только ощутить душевное удовлетворение… Согласитесь, приятно ведь посмотреть на благородного, трезвого, знающего, гуманного, любимого и уважаемого воспитателя юношества!» (СГ. 1883. № 47).

Более полно этот тип «воспитателя юношества» был представлен в рассказе А. Додэ «Последний класс» (указывалось, что его перевела для «Сибирской жизни» Э. Станиславская) (СЖ. 1898. № 87). В тексте описывалось, как господин Гамель, учитель в Эльзасе, давал свой последний урок французского языка, поскольку пришел указ из Берлина преподавать в школе только немецкий язык. Учитель в парадном костюме, который он надевал только для вручения наград, был печален, вежлив, торжественен и сдержан. Важность и значимость образования, своевременность учения транслирует этот «воспитатель юношества», однако и у этого уважаемого и спокойного учителя есть «ужасная линейка под мышкой» (там же), и что-то «чудовищное» просматривается и в этом герое, отмечал А. Додэ.

Черты «воспитателя юношества» можно обнаружить также у одного из педагогов, представленных в рассказе «Провалился»: это «седой, добродушный на вид господин, с добрыми, часто мигающими глазами» (СЖ. 1899. № 179). Этот «добродушный старичок», в отличие от председательствующего, который «нисколько не интересовался тем, что рассказывал ему стоявший около стола маленький, толстенький мальчуган», «напротив, слушал очень внимательно, изредка вставляя в рассказ мальчугана отрывистые фра- зы», «в такт покачивая головой, изредка произносил: “Так… Так… Хорошо!”» (там же). Правда, последнее слово осталось в этом рассказе за учителями-«чудовищами»: опротестовать вердикт «провалился» старичку не удалось.

Необходимо подчеркнуть, что пример педагогической состоятельности был отмечен автором и в фельетоне «Афонов». Как писал Никитин: «Мы знали одного педагога, которого, при первом его появлении в классе, ученики наделили эпитетом “ слон”. Педагог, узнав об этом, ничуть не потерялся. В один прекрасный день он прочитал ученикам басню “Слон и моська”, побеседовал с ними и вместе посмеялся. Этого было довольно, чтобы ученики никогда больше не давали ему никаких прозвищ и не знали неуместного смеха» (СЖ. 1898. № 144).

Именно этот образ «воспитателя юношества» встречается в публицистических текстах школьных изданий: как правило, юные авторы описывали в основном заботливых и внимательных наставников. Например, в заметке «Школьная жизнь» речь шла о выставке картин художника Прохорова, которую посетили учащиеся под руководством преподавателя: «благодаря живым и понятным комментариям преподавателя М. М. Щеглова и нам открылся новый мир, который раньше слишком мало останавливал наше внимание» (Т. 1911–1912). А в эссе «Требования времени» его автор И. Павлов акцентировал внимание на чувствах, которые вызывают у учеников такие «воспитатели юношества»: «Вы, может быть, не представляете, как мы уважаем и любим тех преподавателей, которые идут нам навстречу!» (МУСШ. 1916–1917).

Образ учителей-«подвижников» встречался в периодической печати реже всего, и формировали его авторы публицистических материалов. Так, в публикации о Томской воскресной женской школе (СЖ. 1898. № 58, 258) редакция акцентировала внимание на том, что в качестве учителей в ней «надрывают свои силы те же учителя и учительницы городских школ, какие едва успевают вздохнуть после недельной адской школьной обязательной работы среди шума и гама» (СЖ. 1898. № 258). «Замечательная выносливость» учителей «среди нищенской обстановки» вызывала изумление у редакции «Сибирской жизни». В передовой статье «Необеспеченность учителей» (СЖ. 1898. № 9) журналисты писали: «положение учителя становится уже прямо отчаянным и, кроме глубокого сожаления, начинает вызывать неограниченное изумление при виде замечательной выносливости того же учителя среди своей нищенской обстановки и пренебрежительного к нему отношения сограждан именно вследствие этой обстановки» (там же).

В отличие от образов учителей, образы учащихся были менее разнообразны и появлялись на страницах изданий гораздо реже.

Репрезентация учеников

В результате исследования томских периодических изданий было выявлено 15 текстов, где авторы не только упоминали об учащихся, но и каким-то образом их характеризовали: 10 из них были опубликованы в общественно-политических изданиях, 4 – в ученических журналах.

Образы учеников также можно условно разделить на три типа: «нервные эоловы арфы» (название заимствовано из рассказа С. Гусева-Оренбургского «Двойка» (СЖ. 1900. № 329)), «непоседы» и «неучи».

«Взрослые» литераторы были однозначно и всецело на стороне учащихся. Мы не встретили ни одного литературного образа «неуча» на страницах общественно-политических газет, большинство мальчиков и девочек – это «нервные эоловы арфы», старательные, трудолюбивые и т. д. Целый спектр страданий, испытываемых детьми, – от терпимых до непереносимых – представляли авторы своим читателям, преследуя цель вызвать сочувствие, присмотреться внимательнее к переживаниям ребенка.

Если разделить детские образы по уровню «страданий», то больше всех повезло Ване Ясен-кову из рассказа В. Д. Митрича «Последний по алфавиту» (СЖ. 1898. № 178). Автор подчеркивал: ребенок «экзаменуется в гимназии пятый раз» (там же), и его фамилия стоит последней в алфавите. Митрич заострял внимание на том, что экзаменатор был раздражен, это раздражение передавалось и мальчику. К счастью для Вани, ситуация экзамена, томительное ожидание своей очереди, накопившаяся усталость и голод не помешали ему ответить на несколько вопросов экзаменатора, он сдал латинский. Но это всего лишь передышка в страданиях, впереди еще экзамены. Автор указывал на то, что успешность экзаменовки зависит не только от подготовленности ученика, на нее влияют иные, не зависящие от ребенка, но зависящие от взрослых обстоятельства.

Гораздо меньше повезло будущему гимназисту Коле Лужину из рассказа «Провалился» (СЖ. 1899. № 179). В начале произведения Коля «за свои знания не боялся», однако ни подготовленность, ни уверения репетитора не давали спокойствия ребенку, мальчик «не мог без трепета вспомнить, что вот завтра, перед целой толпой незнакомых ему сверстников и лицом к лицу с важными и серьезными учителями, он будет принужден давать ответы» (там же). Автор (был обозначен псевдонимом «В. Ф.») делал акцент на переживаниях маленького ученика, на сложных обстоятельствах, которые сопутствуют процессу экзаменовки, на нервном напряжении ребенка.

Еще более серьезные последствия столкновения с образовательной системой были продемонстрированы в уже упомянутом нами рассказе С. Гусева-Оренбургского «Двойка» (СЖ. 1900. № 329). Эта оценка – собственно «двойка» – на переэкзаменовке стала причиной нервного приступа у героини рассказа Анечки. Автор подчеркивал, что девочка учила всё лето и знала ответ, но учитель запутал ее и поставил двойку, не переведя в следующий класс. И девочка заболела: металась в горячке, бредила. Доктор, оценивший состояние девочки как очень серьезное, восклицал: «Эх, господа! Вам дети, кажется, для опытов даны!.. Да ведь вы посмотрите какой это впечатлительный ребенок… Это – нервная эолова арфа! Ну, и эти господа там… педагоги что ли… как там их величают… сосульки ледяные что ли у них в грудь-то вставлены… Скотство-с!.. Варварство-с на педагогической почве!..» (там же). Тем самым автор подчеркивал: то, что взрослым – педагогам и родителям – кажется пустяком, обычным делом, выдумкой, леностью, для детей оказывается событием, влияющим на всю его судьбу, решающим вопрос жизни и смерти.

Крайним проявлением страданий «эоловых арф» в текстах дореволюционных авторов становится сумасшествие. Сережа Трубицын, герой одноименного рассказа ученика 7 класса (рассказ подписан «А. Б.»), описывался как старательный ученик, но он не был склонен к математике: «в решениях сложных задач он не видел ничего интересного и гораздо больше времени уделял работам по словесности и чтению философских сочинений» (МУСШ, 1916–1917). Несмотря на приложенные усилия, работа его была возвращена, к экзамену педагог Сережу не допустил. В результате герой долго гулял по Английской набережной, смотрел на воды Невы, обращался к Медному всаднику с просьбой уберечь его от будущего, которое виделось ему страшным чудовищем, надвигалось и давило. Не найдя утешения ни в чем и ни в ком, он закричал «и, вскочив на ноги, побежал куда-то вдаль, ничего не видя перед собою… Он сошел с ума…» (там же). Так заканчивает свой рассказ юный сибирский гимназист, явно вдохновляясь «Медным всадником» Пушкина, прочитанным, вероятно, на уроках словесности. Будущее Сережи настолько же невыносимо и невозможно для автора рассказа, как и будущее Евгения, потерявшего свою возлюбленную и смысл жизни. Для юного автора недопуск к экзамену настолько же сильное необратимое событие, неподвластное герою-гимназисту, ломающее его жизнь, что и стихия, взбунтовавшаяся Нева.

Тот же мотив сумасшествия встретился в новелле автора, подписавшегося как «Л. И.», «Живые воспоминания» (СЖ. 1899. № 56), где герой мучился воспоминаниями о школьных годах: сначала из первого ученика в классе он стал учеником посредственным, надорвав здоровье в занятиях, а после и вовсе попал в психиатрическую лечебницу. Авторы говорили о том, что невнимание к психическому устройству ребенка, к его внутреннему хрупкому миру, обесценивание его усилий со стороны педагогов, со стороны всей системы образования было способно сломать жизни маленьких героев.

Второй тип учеников – «непоседы» – нередко встречался в сочетании с типом учителя-«чудовища», но не жестокого, а скучного. Такое поведение учеников, например, фиксировал автор очерков «Томская гимназия в пятидесятые годы» в «Сибирской газете», описывая ситуацию на уроке немецкого языка. Ученики сначала сами запускали в класс собаку, зная, что учитель их очень боится, а потом разворачивали целую погоню с метлами, шумом и суетой. Лихая погоня быстро стихала, когда в коридоре становились слышны шаги инспектора, искусно пользовавшегося розгами (СГ. 1886. № 3). Это своеобразная реакция живой энергии ребенка на бессмысленный процесс образования.

Оправдывал подобные развлечения детей-«непосед» и Е. Никитин, автор фельетона «Афо-нов» (СЖ. 1898. № 144, 145). Он удивлялся своему счастливому завершению обучения и вспоминал, как они с одноклассниками вынуждены были развлекать себя: они «обращали его (Афо-нова) урок в театральное представление, злорадствовали над ним, потешались и, конечно, постоянно раздражали его» (там же). Причину такого поведения детей автор объяснял неподготовленностью, неспособностью учителя выполнять свои задачи и враждебным отношением к детям, которое они не могли не чувствовать.

Третий тип – «ученик-неуч» – в исследуемых изданиях встречается еще реже, было обнаружено только два материала, в которых репрезентация ученика носит негативный характер. Примечательно, что авторами этих текстов были сами дети.

Автор Кванинский в юмористическом рассказе «Ученики», опубликованном в журнале «Мысли учащихся средней школы», повествовал о двоечнике и прогульщике Феде Фантазерове, который решил изменить свою жизнь, но не смог этого сделать. Причины юный автор не искал, он просто сатирически фиксировал ситуацию. По его представлениям, лентяй и прогульщик не может измениться, он мог об этом мечтать, но оставался прогульщиком и лентяем (МУСШ. 1916–1917).

Вторую нелицеприятную оценку ученикам дал автор эссе «Требования жизни» (там же): «в то время, как первая часть учащихся погружена в глубокомысленное занятие “шмендефером” (карточная игра. – В. А.) и обдумыванием наилучшего приема уложить шар в лузу направо, вторая – лихорадочно роется в книгах и хочет найти истину нужную для жизни» (там же). Причем негативную оценку автора наряду с «неучами» получили и отличники с медалистами, зубрящие учебники только ради положительных оценок. Автор эссе П. Иванов строг и суров к своим одноклассникам: «Милые, бедные мальчики, бедные духом, нам вас так жаль, нам так жалко, что вас не может коснуться дух истины, и что для вас нет надежды не только найти, но и искать эту истину. Нам жаль, что вы проживете всю жизнь при свете электрической лампочки, которая никогда не заменит самого слабого луча прекрасного солнца» (там же).

Выводы

Итак, изучение текстов томских журналистов, писателей, литераторов о школе, учителях и учениках видится значимым для понимания общественных представлений о школьной тематике в периодике, выходящей в Томске. Можно констатировать, что сибирские авторы в целом придерживались сформировавшейся к концу XIX в. тенденции представлять школу в негативном ключе, это свойственно литературным произведениям на страницах общественно-политических изданий. Однако публицистические произведения и заметки в ученических журналах уже начинали формировать позитивный образ школы и учителей.

Рассматривая создаваемые авторами сибирских газет и журналов персонажи, можно заметить, что образов учителей и учеников в текстах – ограниченное количество: и массив образов учителей, и массив образов детей с некоторой долей условности делятся на три неравномерные группы каждый. Среди учительских образов наибольшую группу составляют негативные образы учителей-«чудовищ», среди детских значительно преобладают положительные образы учеников – «эоловых арф».

Кроме того, выделенные образы вполне соотносятся с литературными источниками: так, например, образ учителя-«чудовища» явно заимствован из литературных произведений русских писателей XIX в. – Н. Гоголя, А. Чехова, Ф. Достоевского, Н. Помяловского; встречались прямые отсылки к ним, цитаты этих писателей брались в эпиграфы. Реже встречающийся образ учителя – «воспитателя юношества» отсылает нас к более древнему архетипическому образу учителя: проводника знания, духовного наставника. Образы учеников – «эоловых арф», чувствительных, хрупких детей, сталкивающихся с суровым взрослым миром, вызывают параллели с Л. Толстым и его вниманием к внутреннему миру ребенка, но еще больше ассоциируются с Ф. Достоевским, который наделял ребенка изначальной невинностью и чистотой в противовес испорченности взрослых. Образ учеников-«непо-сед», вынужденных скрашивать шалостями серость бурсацкой жизни, встречался у Н. Помяловского. Этот образ, перенесенный в томские гимназии авторами сибирских изданий, был менее выразительным, однако оправдывался.

Нужно отметить, что все эти образы почти никогда не встречались изолированно, они размещались рядом в одном произведении и взаимодействовали в рамках определенных моделей. Наиболее распространенной и самой драматической моделью взаимодействия являлось противостояние учителя-«чудовища» и ученика – «эоловой арфы», более комично взаимодействовали с такими учителями ученики-«непоседы», а вот учителя – «воспитатели юношества» имели на последних позитивное влияние.

Исключение составляют образы учителя-«подвижника» и ученика-«неуча». Первый образ зафиксирован в чисто публицистических текстах, целью которых было привлечение внимания общества к ущемленному и тяжелому положению учителей. Источником этого образа стоит рассматривать не литературные произведения, а специализированные образовательные журналы («Вопросы образования» и под.), активнее эти проблемы обсуждались в педагогической среде и, вероятно, пока только начинали проникать в литературу и общественную дискуссию. Существовал этот образ изолированно. Как и второй образ – ученика-«неуча», он создался самими школьниками и не был востребован «взрослыми» авторами.

В текстах отражалась скорее позиция издания в целом – здесь не было особо известных авторов, мастеров пера, а тексты писателей второго плана как будто были написаны по заказу на заданную тематику. К этому выводу нас приводит заметное тематическое отличие рассказов С. Гу-сева-Оренбургского, опубликованных в «Сибирской жизни», от его основных произведений, посвященных преимущественно духовенству и включенных в собрание сочинений. Смеем предположить, что и перевод рассказа А. Додэ был помещен в номер исключительно за сходство с редакционной позицией.

Рассмотрение художественных и публицистических произведений в качестве единого текстового массива, целостного информационного потока, каковым он и являлся в дореволюционной Сибири, дало возможность выявить определен- ные задачи, которые решались на страницах газет и журналов разными видами текста. Литераторы, создавая гипертрофированные образы учи-телей-«чудовищ» и вызывающие сочувствие и симпатию образы тонких, чувствительных учеников, привлекали внимание общества к проблемам образования, утрировали и обостряли их, пробуждали эмоции общества, формировали отношение. Публицистика же фиксировала настоящий момент, стремилась разобраться в сути и причинах проблем образования, искала и предлагала пути решения. Таким образом, литераторы и публицисты дореволюционного периода на страницах сибирских изданий, решая разные задачи, преследовали одну цель – формирование общественного мнения и общественных представлений об образовании.