Общественно-исторические и педагогические предпосылки становления и развития инновационных типов общеобразовательных учреждений в России

Актуальность изучения проблемы становления и развития инновационных типов общеобразовательных учреждений в России обусловлена поиском наиболее благоприятных организационно-педагогических условий, при которых возможен переход общеобразовательных учреждений на новый этап своего развития – внедрение инновационных концепций в образовательную практику. В связи с этим обращение к историко-педагогическому знанию представляет собой качественно новый уровень в теоретическом осмыслении общественно-исторических и педагогических предпосылок становления и развития инновационных типов общеобразовательных учреждений.

В педагогической литературе определяются основные направления инновационной деятельности общеобразовательных учреждений: модернизация содержания образования, изучение и внедрение инновационных образовательных технологий, разработка и внедрение системы работы с талантливыми и одаренными детьми, совершенствование механизмов системы управления образовательным учреждением и другие.

В нашем исследовании под инновационным типом общеобразовательного учреждения понимается такое учреждение, которое активно реализует инновационные образовательные технологии, создает условия для реализации эффективной социокультурной, финансово-экономической и управленческой деятельности, обеспечивая тем самым доступность и высокое качество образования, соответствующее современным требованиям личности, общества и государства.

Анализ источников по проблеме становления и развития инновационных типов общеобразовательных учреждений в России позволил выделить ключевые направления ее изучения в историко-педагогической науке: выявление и анализ ключевых экономических, политических и педагогических проблем, приведших к формированию кризиса в образовательной практике, повлекшего за собой необходимость ее реформирования; изучение деятельности центральных и местных органов власти по реформированию системы образования; становление и развитие частного образования как альтернативы государственному; анализ результатов реформ в области общего среднего образования; анализ учебных планов и программ различных типов общеобразовательных учреждений; изучение общественно-педагогической и общественно-политической дискуссий о проблемах модернизации образования; выявление и анализ содержания, форм, методов и средств обучения в различных типах общеобразовательных учреждений.

В последние годы были изданы обобщающие труды современных историков педагогики, в которых предпринята попытка реконструкции сущности образовательной политики в России в исторической ретроспективе (А.М. Аллагулов [1], М.В. Богуславский [2], Э.Д. Днепров [3]).

Представленные работы позволяют воссоздать достоверную картину процесса становления и развития инновационных типов общеобразовательных учреждений в России. При этом нами установлен тот факт, что развитие инновационных типов общеобразовательных учреждений явилось, с одной стороны, вполне закономерным процессом, связанным с социально-экономическим и политическим состоянием России, а с другой – результатом практической реализации педагогических идей классиков отечественной педагогической мысли.

Отметим, что масштабные изменения в системе образования России произошли в начале XVIII в., когда была предпринята попытка разработки и обоснования принципиально новой концепции российского образования, приведшей к смене ее стратегических направлений. Именно с этого периода Россия вступила на путь «догоняющей» модернизации системы образования. В целом развитие образования и просвещения становится одной из ключевых задач государства.

Новый виток преобразований системы просвещения выпадает на эпоху правление Екатерины II, когда в 60–70-е гг. XVIII в. была предпринята попытка обоснования системы образовательных учреждений, главной целью которых провозглашалось воспитание «новой породы людей» (И.И. Бецкой). В 1764 г. императрица утвердила «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», а в 1786 г. была предпринята попытка создания стройной системы народного просвещения («Устав народным училищам в Российской империи»), когда в каждом губернском городе учреждались главные училища (4 класса), а в уездных городах – малые народные училища (2 класса). Однако все эти реформы носили сословный характер и ориентировались в первую очередь на дворян, для которых создавались пажеский корпус, кадетские корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц.

Как отмечает Л.М. Артамонова [4, c. 59], за двадцать лет реформ в области просвещения конца XVIII в. проявились как ее успехи, так и ограниченные ресурсы. В 1791 г. отмечалась наивысшая численность воспитанников народных училищ и частных пансионов – 17 787 человек, а в 1797 г. – 15 628 воспитанников.

В то же время отметим, что власть извлекает уроки из реформ XVIII столетия, и в начале XIX в. проводятся фундаментальные изменения. 8 сентября 1802 г. было создано Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук – центральный орган государственного управления системой просвещения. Проводя реформы, власть осознавала, что самостоятельно она не справится. Александр I в 1803 г. отмечал, что без деятельного участия верноподданных реформы не дойдут до своего логического завершения.

Впервые был выработан план организации единой системы народного просвещения, включавшей в себя 4 ступени: приходские училища, уездные училища, гимназии, университеты.

В 30–40-е гг. XIX в. отмечался рост численности гимназий с 64 в 1832 г. до 84 в 1847. Главная задача гимназии – подготовка для поступления в университет. Гимназическое образование характеризовалось общеобразовательной направленностью с преобладанием гуманитарных дисциплин и математики. Но в результате реформ Николая I произошло изменение содержательной сущности гимназического образования. Согласно «Уставу гимназий и училищ, состоявших в ведении университетов» (1828), учебные заведения каждого типа давали завершенное образование, нарушая созданный по Уставу 1804 г. принцип преемственности в системе народного просвещения. В конечном счете приоритет отводился классическому образованию. Целью умственного развития провозглашалось соединение веры и знания. Приоритет был отдан классическому образованию (гимназии с двумя древними языками).

Такое развитие общеобразовательного учреждения привело к кризису и попытке дифференцировать гимназии на следующие типы: с двумя древними языками; с обучением естествознанию и законоведению; с обучением законоведению.

Во второй половине XIX – начале XX вв. рельефно осуществилось смещение векторов образовательной политики, произошли изменения мировоззренческих ориентиров (доминанта культурно-антропологической парадигмы), привлекших внимание общественности к проблемам образования, способствующих «педагогизации» общественного сознания, стимулирующих массовое педагогическое творчество и превращающих образование в социальную и государственную ценность.

Уточним, что достаточно непростая ситуация сложилась ко второй половине XIX в. в среднем образовании Российской империи. Значительная часть населенных пунктов и городов не имела общеобразовательных учреждений, дававших среднее образование. Дальнейшее развитие сети гимназий могло идти успешно, по мнению Министерства народного просвещения, лишь при материальной поддержке заинтересованных общественных классов. «Правительство, – сказано в “Обзоре деятельности Министерства народного просвещения за 1862–1864 гг.”, – уже много сделало пожертвований в пользу среднего образования и теперь не перестает их делать. Пора принять в этом деле участие и нашему обществу, которое извлекает из учебных заведений непосредственную пользу для себя» [5, c. 433].

Следует подчеркнуть, что развитие системы народного просвещения во второй половине XIX в. было обусловлено несколькими факторами: дальнейшим усложнением социально-экономических и политических отношений в государстве; ростом государственного аппарата; реформаторской деятельностью Александра II; централизацией управления системой народного просвещения; усилением сословности в образовании; борьбой между консервативным и либерально-демократическим направлениями; подвижнической деятельностью обучающих.

В то же время, как отмечает И.В. Сазонова, «насущные потребности практического характера, стоявшие перед правительством, обусловливали ярко выраженную общесоциальность в деятельности государства» [6, c. 246].

Главным условием духовно-мировоззренческого контроля над образованием служила гуманитарно-филологическая культура, определявшая большой объем древних языков в тех учебных заведениях, которые развивались на основе концепции классического образования, а также предусматривавшая «глубокое изучение отечественного языка в его историческом развитии от древнерусских летописей до художественно-литературного воплощения в трудах А.С. Пушкина и Н.В. Гоголя» [7, c. 134].

С 1856 по 1864 гг. отмечался резкий подъем государственной инициативы в деле народного просвещения. Эта смена вектора образовательной политики обусловлена реформами Александра II. Смысл масштабных преобразований можно охарактеризовать словами его наставника В.А. Жуковского: «Его высочеству нужно быть не ученым, а просвещенным. Просвещение должно познакомить его со всем тем, что в его время необходимо для общего блага и, во благе общем, для его собственного просвещения, в истинном смысле его есть многообъемлющие знания, соединенные с нравственностью» [8, c. 165].

Отметим, что убийство Александра II (1881) привело к изменению всей внутриполитической жизни российского общества – «теория официальной народности уступила место несколько подновленной, но аналогичной в содержательном отношении идеологии народного самодержавия. Ее суть заключалась в единении царя и народа без представительных учреждений и посредников в лице бюрократии или интеллигенции» [9, c. 36].

В целом общее состояние образованности в европейской части России оставляло желать лучшего. Так, согласно статистическим сведениям, возрастной состав населения в 1897 г. представлен следующим образом: всего населения – 66 млн человек; мужчины и женщины до 15 лет – 26,3 млн (39 %); мужчины 16–59 лет и женщины 16–54 – 33,9 млн (50,2 %). Уровень грамотных составлял к 1897 г. 29,6 млн человек (66 млн всего), из них мужчины – 44,4 % и женщины – 15,4 % [10, c. 36].

Как отмечает историк педагогики М.В. Богуславский, масштабная индустриализация, развернувшаяся в России в конце XIX – начале XX вв., обострила «противоречия между социальными запросами в области народного образования и уровнем его развития. Состояние массовой школы, содержание образования, методы и средства обучения в ней не отвечали новым требованиям жизни» [11, c. 94].

Это обусловило необходимость разработки проекта реформы средней школы, подготовленного в 1915–1916 гг. под руководством министра народного просвещения П.Н. Игнатьева. Значительным достижением в разработке реформы средней школы стала подготовка проектов программ по 16 предметам, помещенных в работе «Материалы по реформе средней школы». Выделим основные новации, которые предполагалось ввести: «углубление материала при исключении из него второстепенных знаний; учет психолого-возрастных особенностей учащихся; сближение изучаемого в школе материала с жизнью, локализация программ; предоставление преподавателям инициативы в распределении учебного материала, его дополнении и конкретизации; постоянная связь преподавания с осуществлением воспитательных задач» [12, с. 100]. Однако этим реформам не суждено было исполниться.

Октябрьская революция привела к кардинальной трансформации общеобразовательной школы и, как следствие, к необходимости разработки ее новых концептуальных основ.

В советском периоде можно выделить пять основных этапов реформирования общеобразовательных учреждений.

Первый этап (ноябрь 1917 – конец 1920-х гг.) характеризуется отказом от царской модели школы (в первую очередь гимназии) и ориентацией на американскую модель, характеризующуюся отсутствием централизованного управления, гибкостью учебных планов, развитым общественногосударственным управлением образовательным учреждением, достаточно развитой системой внеаудиторной деятельности обучающихся. Идеологами новой модели школы выступали А.В. Луначарский и Н.К. Крупская. Созданная на основе сплава идей Л.Н. Толстого (свободное воспитание в контексте русской духовности), американского прагматизма и марксистского идеализма единая трудовая школа не смогла удовлетворить нужды молодого Советского государства.

На втором этапе (конец 20-х – начало 50-х гг. XX в.) принимается решение о необходимости перехода в течение трех лет к десятилетнему сроку обучения с дальнейшим переходом на одиннадцатилетнее. Представим основные изменения: возврат к организации школьной жизни по дореволюционному образцу (классическая гимназия), введение учебных планов, регламентация внутреннего распорядка школьной жизни, увеличение учебной нагрузки, возвращение классноурочной системы с руководящей ролью педагога, отметочная система (была упразднена в 1918 г.), введение единого обязательного учебника по каждому предмету, возвращение принципа единоначалия в управлении школой, возврат регламента поощрения и наказаний учащихся (март 1944 г.). С 1934 г. структура школы включала в себя начальную (4 класса), неполную среднюю (3 класса), среднюю (2 класса) школу.

Начало третьего этапа (1952–1984) связано с решением XIX съезда ВКП (б), возвращавшим идею введения обязательной общеобразовательной школы. В апреле 1958 г. на XIII съезде ВЛКСМ Н.С. Хрущев заявил о планах образовательной реформы. 16 ноября этого же года от имени ЦК КПСС и Совета министров СССР в СМИ появляются в тезисном изложении 47 положений новой реформы, а уже 24 декабря принимается закон о проведении школьной реформы. Выделим ключевые основы общеобразовательной политехнической трудовой средней школы с производственной деятельностью: увеличение срока обязательного обучения с семи до восьми лет, расширение сети школ рабочей молодежи, возврат с 1966/1967 учебного года десятилетней школы, политехнизация содержания образования (укрепление связи с жизнью), возвращение уроков труда (март 1966 г.), введение факультативных занятий (с 7 класса), разрешение школ и классов с углубленным теоретическим и практическим изучением предметов, переход с начала 1970-х гг. к трехлетней начальной школе.

Четвертый этап (1984–1988) связан с достаточно новым прочтением идеи политехнизации. Выделим ключевые направления изменений в общеобразовательном учреждении: новая структура (обучение с шести лет и переход к одиннадцатилетнему обучению), возможность специализации с восьмого класса по физике, математике, химии, биологии, гуманитарным и социальным предметам, введение дополнительных учебных часов для уроков труда, введение обязательной трудовой практики (с пятого класса), снижение наполняемости классов (до 30).

Пятый этап (1988–1992) связан с рассмотрением в феврале 1988 г. на Пленуме ЦК вопросов политики КПСС в отношении перестройки системы образования. Построение нового типа школы связано с такими именами, как Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, О.С. Газман и другие. Суть изменений сводилась к следующему – широкая дифференциация обучения с отказом от обязательного всеобщего среднего образования.

Современный этап развития инновационных типов общеобразовательных учреждений характеризуется широкой возможностью внедрения современных моделей образования. Однако, как показывает исторический опыт становления и развития инновационных типов общеобразовательных учреждений, в реформировании необходимо опираться на выработанный и апробированный опыт отечественной и зарубежной школы. Лозунг «До основания разрушим и новое возведем!» в реалиях оборачивается значительным крахом теоретико-методологических оснований общеобразовательной школы.

Ссылки:

• 1.    Аллагулов А.М. Государственная концепция образовательной политики в Российской империи во второй половине XIX – начале XX в. [Электронный ресурс] // Теория и практика общественного развития. 2013. № 4. URL: http://teoria-practica.ru/-4-2013/pedagogics/allagulov.pdf (дата обращения: 01.02.2015).

• 2.   Богуславский М.В. История педагогики: методология, теория, персоналии : монография. М., 2012. 436 с.

• 3.  Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования : в 2 т. М., 2006.

• 4.    Артамонова Л.М. Школьные реформы XVIII – первой половины XIX века в процессе российской модернизации // Вестник СамГУ. 2012. № 2/2 (93). С. 50–63.

• 5.    Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802–1902 / сост. С.В. Рождественский. СПб., 1902. 785 с.

• 6.    Сазонова И.В. Социально-классовая направленность российского законодательства во второй половине XVII–XVIII веков // Ученые записки Сахалинского государственного университета / гл. ред. и сост. А.А. Василевский. Южно-Сахалинск, 2001. Вып. II. С. 241–267.

• 7.    Лобзаров В.М. Развитие элитного образования в России XVIII–XX веков : монография / под ред. М.В. Богуславского. М., 2008. 376 с.

• 8.   Российские самодержцы (1801–1917) / отв. ред. А.П. Карелин. М., 1993. 440 с.

• 9.  Липчанский А.М. Становление в России общего массового школьного образования в период социально-экономиче

  ских преобразований: 1861–1941 гг. Опыт, уроки : монография. Астрахань, 2001. 281 с.

• 10. Соловьев С.А., Ларина Т.Н., Маркова А.И. Статистические исследования итогов переписей населения в России.

• 11. Богуславский М.В. Методология и технологии образования (историко-педагогический контекст) : монография. М.,

  2007. С. 94–101.

• 12.    Там же.

Т. 1. 533 с.

Оренбург, 2008. 88 с.