Обучающие формы самостоятельной работы старшеклассников в процессе литературного образования

Методисты много говорят об организации самостоятельной работы старшеклассников. Она может осуществляться в двух видах: урочная и внеурочная. Внеурочная осуществляется в форме домашнего задания и в виде факультативной деятельности. Следует признать, что домашнее задание по литературе и так настолько объемно (чтение художественных произведений, предусмотренных лишь образовательным минимумом, занимает ежедневно три-четыре часа), что десятиклассник с недостаточно сформированной мотивационной базой обучения просто отказывается читать, потому что «все равно все не успеть». Таким образом, дополнительная самостоятельная домашняя работа часто оказывается невозможной в силу ряда объективных причин.

Для осуществления факультативной внеурочной самостоятельной работы, во-первых, нужна серьезнейшая мотивационная база, включающая как познавательные, так и социальные мотивы деятельности. Необходимо, чтобы возникла потребность в деятельности, которая обусловит действие как осуществление определенных операций по выполнению задачи, обусловленной целью, которая, в свою очередь, порождена мотивом как формой выражения потребности. («Потребность есть состояние организма, выражающее его объективную нужду в дополнении, которое лежит вне его»').

Во-вторых, необходимы определенный уровень литературного образования и наличие серьезных компетенций, чтобы была реальная возможность осуществлять познавательную деятельность не только в форме репродукции, как воспроизводящую самостоятельную работу по образцу, но и, как минимум, в форме реконструктивной или вариативной самостоятельных работ (например, написание рефератов, предполагающих работу с рядом источников). В идеале - творческая самостоятельная работа, связанная либо с углубленной работой над тестом художественного произведения, не изучаемого на уроках, либо с поисками историко-

1 Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 197].

литературных фактов, призванных подтвердить или опровергнуть определенную гипотезу.

Самостоятельная работа учащихся на уроках литературы характеризуется фрагментарностью и имеет контролирующий характер. К сожалению, отсутствует разветвленная система самостоятельной урочной работы. В практике школы она ограничивается контрольными сочинениями, письменными ответами на вопросы для проверки домашнего задания, иногда тестированием, нацеленным на проверку знания художественного текста. Ни одна из этих форм не носит обучающего характера, они необходимы для контроля за уровнем литературного образования. Но уровень обеспечивается не контролем, а, по преимуществу, организацией познавательного процесса в рамках развивающего обучения. В связи с этим необходимо не «впихивать знания» в головы учащихся, а обучать способам самостоятельного получения знаний, то есть свести до минимума «репродукцию», серьезно заняться реализацией исследовательского подхода.

Таким образом, необходимо выстроить систему методов обучения, чтобы выявить приоритеты. Развивающее обучение предполагает, что классификация должна базироваться на уровне познавательной деятельности, что очень верно подметил М.Г.Качурин1, формируя систему методов на основе классификации Скаткина и Лернера по характеру познавательной деятельности. М.Г.Качурин выстраивает систему методов, как бы игнорируя специфический для литературы как учебного предмета метод творческого чтения, который определил Н.И.Кудряшев2. Действительно, этот метод не вписывается в систему, потому что в основе его выделения лежит иной принцип. Особым методом, преимущественно используемым в процессе школьного литературного образования, может стать творчески-лабораторный, завершающий логический ряд «репродуктивный - эвристический (частично-поисковый) -исследовательский». Творчески-лабораторный метод предлагает не демонстрацию способа получения знаний (как при эвристическом), не попытку самостоятельно «опробовать» эффективность этого способа (как при исследовательском), а творчески сочетать все известные учащемуся способы, чтобы найти свой путь исследования реалий объективной действительности3. Учитывая скорректированную систему методов обучения, выделенных по уровню познавательной деятельности, мы можем утверждать, что последние три (эвристический, исследовательский и творчески-лабораторный) характеризуются исследовательским подходом. Попробуем продемонстрировать «работу» этих методов при изучении обзорной темы «Поэзия “серебряного века”» в 11 классе.

Решение задачи, которая стоит перед учителем, предполагает несколько вариантов. Во-первых, возможен экстенсивный вариант, при котором ведущим становится репродуктивный метод. Преподаватель стремится познакомить учащихся с максимально широким кругом имен, снабдить учеников богатым фактическим материалом. В этом случае компетентность формируется за счет знаний, исключающих опыт, то есть сформированные навыки и умение ориентироваться не только в обозначенном на уроке круге проблем, но и в самой поэзии «серебряного века». Имена, подобно бусинам, нанизываются на нить, которая стороннему наблюдателю (а именно такова роль учеников на подобных уроках) не видна, она в руках у преподавателя. Принцип организации материала прост: «а вот еще одно (направление, имя, стихотворение и т.п.)...».

Более продуктивным может стать исследовательский подход, предполагающий интенсификацию процесса обучения. Рассмотрим варианты подобной работы.

Во-первых, на уроке, используя долю репродукции, обозначаем основные приметы одного или нескольких литературных направлений, объединений поэтов и формулируем задачу: обнаружить зафиксированные черты в конкретных произведениях, составив антологию лирики указанного (или нескольких) направления или объединения. Дома (по желанию или по выбору) расширяем составленный на уроке сборник, создаем обложку для нашего издания или пишем рецензию на лирические произведения, помещенные в сборнике . При отсутствии соответствующего опыта для облегчения работы учащихся вначале возможен коллективный анализ одного из лирических текстов. Нелишне заметить, что при характеристике одного направления, объединения в числе рассматриваемых художественных произведений должно быть не менее трети текстов, которые необходимо «исключить». На начальном этапе работаем с «анонимными» стихотворениями, имена авторов обозначаем после того, как отбор текстов уже произведен.

1 Нельзя не учитывать опыт Г.Н.Ионина, обратившего внимание методистов на три наиболее характерные типа читателей: читатель-художник, читатель-критик, читатель-литературовед. См.: Ионин Г.Н. Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы. Дис. ... д.п.н. М., 1992.

Итак, эта форма работы1, которая реализует одновременно репродуктивный (сведения, сообщенные учителем), эвристический (в нашем случае - коллективный анализ) и исследовательский (действия учеников по заданному образцу) методы. Основным методом на уроке становится исследовательский. Дома учащиеся могут продолжить исследование или, избрав иную форму деятельности, реализовать творчески-лабораторный метод - создать обложку, на которой непременно должно быть отражено своеобразие объединенных в сборник текстов; или написать рецензию, предполагающую выделение не только того, что объединяет лирические произведения, но и отличительных черт конкретных авторов.

Второй вариант может предполагать самостоятельное знакомство с отрывками из манифестов различных литературных объединений. Цель его - выявление наиболее характерных черт по заданному учителем алгоритму (если такого рода работа еще не проводилась и является новой для учащихся). На самом уроке, предварительно проанализировав выделенные дома отличительные особенности направлений, предлагаем ряд лирических текстов, которые смогут проиллюстрировать основные положения. При таком подходе реализуются прежде всего эвристический (частично-поисковый) и исследовательский методы. В этом случае задача учителя - создать мотивационный фон урока, «раскрасить» материал: дать яркую характеристику литературной эпохи, обогатить полученные учащимися знания сведениями о направлениях в живописи, музыке, философии; рекомендовать мемуарно-биографический материал для желающих подробнее познакомиться с этой интереснейшей литературной эпохой, чтобы в конце изучения поэзии «серебряного века» воспроизвести один из вечеров на «Башне» Вяч.Иванова или в «Бродячей собаке».

Последующая работа связана с индивидуализацией наиболее ярких поэтов, представляющих то или иное объединение. После того как указаны наиболее характерные особенности лирики каждого из авторов, на этом же уроке предполагается небольшая (приблизительно минут на пятнадцать) лабораторная проверочная работа. Группы в 5-6 человек получают по 10 стихотворений. Необходимо определить, во-первых, течение или объединение, характерные приметы которого обнаруживают себя в каждом конкретном лирическом тексте, во-вторых - имя автора стихотворения. Возможно, что в варианте работы представлено несколько стихотворений одного автора. Подбор осуществляется таким образом, чтобы, во-первых, большинство обозначенных в ходе урока черт находили отражение в стихотворных текстах, во-вторых - стихотворения должны быть небольшого объема, чтобы работа по идентификации автора не заняла много времени, в-третьих, предполагается, что произведения неизвестны школьникам. Учащиеся могут набрать максимум 30 баллов (I балл -определение течения, 2 балла - определение автора). Всей группе выставляется одна отметка.

Эта форма работы реализует исследовательский метод, подготавливая ребят к выполнению домашнего задания, которое предполагает подключение творчески-лабораторного метода: либо создание стилизации по лирике одного из изученных поэтов, либо написание эссе. Возможна и более оригинальная форма: составить и озвучить диалог двух поэтов о лирике третьего (кстати, это поможет «собрать» материал для итогового урока).

Если при изучении обзорной темы возможно использование лабораторной работы как одного из фрагментов урока, то при монографическом изучении весьма продуктивны уроки в форме лабораторной работы, которая носит обучающий характер. Она вооружает учащихся эффективными способами познавательной деятельности, формирует читательскую компетентность и обеспечивает индивидуальный подход - иными словами, помогает реализовать принципы развивающего обучения.

Само словосочетание «лабораторная работа» привычно звучит, когда речь идет о естественных дисциплинах - биологии, химии, физике. Суть ее заключается в том, что учащиеся опытньш путем убеждаются в существовании тех закономерностей, которые известны науке. Каждая лабораторная работа сопряжена с субъективным открытием в области изучаемой дисциплины. Репродуктивная информация в этом случае в глазах школьников обретает особую достоверность, воспринимается как факт объективной реальности, рождает потребность в исследовательской деятельности.

Вопрос об индивидуальном подходе в условиях современной школы является актуальным, но трудно разрешимым. Лабораторная работа, когда учитель может выступить на уроке в непривычной для него роли консультанта, обеспечивает возможность индивидуальной коррекции уровня литературного образования. Каждый из школьников, обеспеченный необходимыми материалами для самостоятельной работы, выполняет ее в том режиме, который окажется оптимальным именно для него. Если ученик испытывает затруднение при выполнении определенного задания, то он может рассчитывать на помощь учителя. Дозировка подобной . помощи осуществляется в зависимости от уровня литературного образования школьника. В результате оказывается, что каждый учащийся в ходе урока включен в процесс исследовательской познавательной деятельности.

Лабораторная работа по литературе носит операционный характер. Логика следования вопросов-заданий может быть двух видов. Во-первых, лабораторная работа, в которой каждое последующее задание предполагает наличие разрешенной проблемы предыдущего и представляет собой очередной познавательный шаг. В этом случае консультационная помощь учителя может оказаться необходимой, так как реализация познавательного процесса зависит от успешности решения каждой очередной задачи. Возможно и иное построение системы заданий, когда каждое из них представляет собой «материал в копилку» для решения центрального вопроса и серьезной аргументации своей позиции. Иногда лабораторная работа может сочетать в себе оба вида логических построений.

Лабораторная работа включает в себя систему вопросов-заданий, необходимые для анализа лирические тексты, цитаты и отрывки из прозаических текстов, вспомогательный материал, связанный с комментированием самого разного уровня (лингвистический, литературоведческий, культурологический), который помогает решить поставленную задачу. Таким образом оказывается, что у школьника есть все обеспечивающее ему урочную работу.

Лабораторная работа должна содержать «интригу» - вопрос или решение проблемы, заинтересовавшей учащегося. Например, в лабораторной работе «Автор и его герои в романе А.С. Пушкина “Евгений Онегин”» такой интригой может стать вопрос о том, почему иллюстрация А. Нотбека к первой главе «Евгения Онегина», где на набережной Невы изображен «добрый приятель» автора Евгений Онегин и сам автор, «списанный» с портрета А.С. Пушкина, вызвала саркастическую реакцию поэта: «Вот, перейдя чрез мост Кокушкин, / Опершись ... о гранит, / Сам Александр Сергеич Пушкин / С мосье Онегиным стоит». В лабораторной работе «Мироздание по Тютчеву», которая посвящена философской лирике поэта, интригой может стать интерпретация стихотворения Ф.И. Тютчева «Нам не дано предугадать...». Предложим подобрать синонимы к слову «сочувствие». Практика показывает, что называются слова «милосердие», «сопереживание», «умение понять ближнего» и т.п. Когда же это задание предлагается в конце лабораторной работы, ребятам уже ясно, что поэт-романтик просто не мог вложить в слово «сочувствие» то значение, которое первоначально в нем увидели учащиеся - речь идет о сопричастности к тайнам «первородного хаоса», в которые тщетно стремится проникнуть смертный человек, «сирота бездомный», так как его душа - «жилица двух миров».

В качестве воспитательной цели лабораторная работа преследует формирование «Я-концепции» - осознанного отношения к миру и определения своего места в нем. Нравственно-философские проблемы, возникающие при решении проблем интерпретации текста, требуют личностного разрешения, корректируют иерархию целей и мотивов деятельности.

Формой самостоятельной внеурочной исследовательской работы может стать создание коллективной учебной монографии8. Эта сложная форма требует нескольких месяцев работы, поэтому должна иметь очень серьезную мотивацию. Вот один из примеров такого рода работы. В 9 классе предполагается урок внеклассного чтения по «Собору Парижской

Богоматери» В. Гюго. Представим себе ситуацию, когда класс прочитал это объемное произведение. В часовом (или двухчасовом) разговоре невозможно обратиться ко всем вопросам, которые хотели бы обсудить ребята. Возникает ситуация недоговоренности, а в результате -разочарования («я прочитал, но на уроке не услышал ничего нового, такого, что осталось незамеченным мною» или «я прочитал, но не имел возможности высказаться, тогда зачем вообще читать?!»). Итогом может явиться потребность продолжить разговор. Увеличение урочного времени не решает проблему, нужна новая форма общения с понравившимся произведением и дополнительная мотивация для внеурочной деятельности. Возможен такой ход: создаем «учебную монографию» по роману В. Гюго'«Собор Парижской Богоматери». Этот коллективный труд будет опубликован, и каждый участник исследовательской работы увидит свое имя в числе авторов. Эту работу прочтут те, кто сейчас младше — учится в седьмом, восьмом классе. Она поможет им лучше разобраться в сложном романном тексте. Всем классом необходимо определить, какие вопросы проблематики, поэтики было бы интересно рассмотреть. Каждый выбирает для себя аспект деятельности (изучение биографического материала, углубленная работа с текстом, оформление будущей монографии - иллюстрирование, создание обложки, макетирование монографии), ту проблему, которая заинтересовала в его большей мере. Примерный круг вопросов может быть следующим: эпоха Средневековья и ее отражение в «Соборе Парижской Богоматери», собор как памятник архитектуры и герой романа, пространственно-временная организация романа, система образов, аллегория в «Соборе Парижской Богоматери», роль антитезы, нолисюжетность, своеобразие конфликтов, проблема Рока и, т.д. До ■ того как завершится работа над романом, необходим как минимум еще один урок, на котором школьники познакомят класс со своими наблюдениями и открытиями и будет выработана общая концепция учебной монографии (например, роман как романтическое произведение). После окончательной доработки, компановки собранного материала работа может считаться завершенной. Опубликование в этом случае - обязательное условие, обеспечивающее интерес к последующей исследовательской деятельности уже на другом художественном материале. Работа над созданием монографии может длиться до полугода. За это время школьники создадут несколько вариантов своей части исследования. Учитель выступает консультантом, который, оценивая то, что уже сделано каждым учащимся, указывает способ получить новые знания, совершить субъективные открытия. При такого рода работе тоже не совпадают цели, которые ставят перед собой ученики и учитель. Для преподавателя важен сам процесс работы над монографией, так как в результате неизменно растет читательское мастерство школьников, для ребят самое важное. -- увидеть срой труд опубликованным. ^:?'.^ уд ;-■>;■ г^Н .снизит л,- - .(k/^v tv LiKilLI. t^H Vqf/d<> V №#№'Vj^-^iH^r^-^^ 1^ШПв11О<Л&ОфГ^ГЖы?

Итак, мы обратились лишь к некоторым обучающим формам самостоятельной урочной и внеурочной познавательной деятельности старшеклассников. Но уже из этого небольшого числа примеров ясно, что исследовательский подход должен стать' определяющим в процессе литературного образования старшеклассников, он помогает решить целый ряд сложнейших проблем, стоящих перед современной школой.

/д/М^М Iki         4.4(jbt*K^f^.V ^ J * 'R •■  ^H( ^ JHkJ -   О''/l! i'/r<>k'JjU‘'^

xl fj ' "ur и* ^-x^ ' wTjqoo; ;uoo 4 ^ << k£)^j^^^

’.Htii vna^ -ii >^ro^^                 o^^ot^.^-s^^ квнаонэо

.■ '/! .,н?,<';’й5 '.>г>»^! •; ._;хбн^ ч^ .кннзщ^. _sэч „йннапшыэд^й ^цаиЖомЕбя' eh '2 k №11,*я T»H_V.»,: ! N! iHSHHHCW) ГОдгд / НЯ >ЭР$$Т, ^ЯГВМЭрМ J ЯЕМ^МЩ^П kHHtmBTon9q;i. y^no - авонрр. yy ^ ,х^1рЯУ0П .Ц^ифдрэн ■олаиоиэЬн яфплич /.нмзви^н >.9^^,i -цм ^««HtJipiq* р..й^шнбЕк^ фовист хмннвдронн qa^Z. «ужнуонэо л^рцаш|Ц!_;^^ у;':цв^51 L,pr,' <иам^         вн.

мзцуц,йог lOCjij №0 :щрээд§ ^жз jgM.i^-^i^sqn^^^        .яэг^Мн хилкнг^опядщ, i^okp>> /рацо,м ,r^tx(^^               отонал£номоэ»(^

и . .■: ,..,       , _г.',.    _у0^зЙ^Ц^А(кр^^^

091-X OjV« .ЭГ^Д. Т':^ ^i^^W^T^^^     ^ ^ЫЕ^ .   ^

№ .эп/л^ян «трот'ннн г .льа^ pl ялоп отркнелвпэ» тр л >«& сднэ ома пот НЩ^Р 0Л1 , fH .UliRO' aiyn - 8О9И1ПГфнЛ УкШОфЯ 14 TRf/JT ХЫТЫО »n яви .аолт,^ г^ц^< ^vxkk^^^^^         sH „нг^ц энмэаинм^но^гэвт .

,  ,, -,, , .в/иц/л^ц^э^у вгд<ф SE| ку 149$ ³ 4чу^аМ* бЙ;гл^:йт^ '

V^;;_№ w;_?лр ^vm^^o, '^.,.1^^:^^_;„³ ‘^*:$?tifi "_t w^ йог // ла ■<")piL^_/^H .манкодэк^УГ а ы ozonil .aox'tsn^oqTUiOX - Ллоимго ‘ о ; отупи эвн амоои .Элшг» wovK^a.p^.A ..тля-г^ и от-отоу ■/ г-нжом лзнол >ч )q*_;,p./imi N /гзн^р ан ^- H ^oqx ,ртдну₄о|у ^ван^пв^га^^

,.,;.    . , нг.9’<д--р114Т1^:сЦ^н/^^д'.^л^х^

л; a/.votc.,,^ . 011411&нювадоап кпзэ дукэя томаf or-noxbi атвло-иРп 9!0№П^ BHlU^9iuva^ ?! .д^^н ,над;нлкО(1Ак итьрдг>?)Пр1Х19м н?'9П..йонг9У ГД tj^p^ ^ся^кохшэня» чонаг.аявЬтэоМг.э Х(вк-01ОЦД0 . УД яшн^ Bl^^^quz,. ti^tOHxi^pEy/q^^ ЯН,_RHH£aWLtt*0kl8 оп^. дцде у,УК? ^,i;8^ 4UH4r , |рт^^,^?^^^;0^‘,^

. _j4>_A ..-:, ] _iXv. < .._1Ле.,,кмЗ^ЗЦГ^.9Э^^'3№11<.П,^Н6ЦНЕКЭТГОи?^ оугэд эниф^^^р _:м.от^^ц ^HpaT^pat^yi-i^^ Rfiu^o_bsai€ глиа i ^/i< инщ^нш, ^_t ._?oi0Faq йо^а#йа, ^sAg^q э^ нтан п^мдс.к1н

и, HPfh.Br^i,; „нм>п?а<31 'Kjqn^ ^жфд’ч^итз^.ратннп атроннвтоовдргщзй _ гамэ- ,'-шш>к^ sh , Hi^q йонномаунп н ц^ггэх. ноннвг!!гшэ мз'^

<.! :c^ i'oiT ''на- :;.'■: ;tv: icr: < iei;i<; ,А . f-ан <х <-'.J> v „ ^(.л.^й..