Обучение лексики иностранного языка на современном уровне

В конце XIX века отечественные методисты не уделяли должного внимания вопросам обучения лексике. Основные споры по этой проблеме касались использования родного языка в процессе обучения. Вопрос об отборе словаря и количественном объеме лексики не ста вился. Специальных лексических упражнений не существовало, считалось, что усвоение слов произойдет в процессе разговоров, чтения, перевода, анализа текстов и заучивания.

В начале XX века большое значение придавалось первичной семантизации слов, поскольку основной задачей методисты того периода считали обеспечение прочного запоминания нового слова. Лексические упражнения основывались на положениях прямого метода и ассоциативной психологии, поэтому лексика отрабатывалась сначала во фразах, с помощью устных упражнений или разговоров, а затем в упражнениях путем группировки лексики по сходству формальных признаков или по содержанию. Такие упражнения создавали различные ассоциации и способствовали запоминанию, однако не формировали умения пользоваться лексикой при высказывании и чтении. Существовало также разделение на пассивный и активный запас лексики, однако большинство методистов подразумевали под этим непонимание и воспроизведение, а разные ступени усвоения слова.

В советской методике вопросы обучения лексике стали занимать значительное место в работах методистов 30-х годов (И.А. Грузинская, Г.В. Гольдштейн, А.А. Любарская). В эти годы впервые в отечественной методике возникла проблема рационализации словаря. В методических работах 30-х годов на смену терминам «пассивный» и «активный» пришли понятия «продуктивный» и «рецептивный», причем методисты понимали, что существует разница в отработке этих слоев лексики. Также большое внимание стало уделяться вопросам семантизации лексики. Наглядность перестала быть единственным способом раскрытия значения слова, а превратилась в дополнительный способ более прочного его усвоения. В этот период менялись взгляды на взаимоотношения иностранного и родного языков, и, как следствие этого, методистам пришлось признать перевод одним из способов семантизации. Более того, они пришли к правильному выводу о том, что выбор средств семантизации зависит от целого ряда факторов: характера самого слова, этапа обучения языку и т.д. К концу 30-х годов были также признаны специальные лексические упражнения, предлагался достаточно большой их набор как для работы с изолированным словом, так и со словами в предложении.

Следующие изменения в работе над иноязычной лексикой относятся к 1940-50 годам. В 1947 году выходит словарь-минимум, в котором были определены принципы отбора и обоснована единица отбора. В качестве единицы отбора было взято слово-понятие в отличие от частотных словарей, где использовалось графическое слово. Несмотря на наличие некоторых недостатков, важность словаря было сложно переоценить, поскольку он был первым в своем роде.

Значительное внимание в этот период было уделено разным вопросам обучения лексике.

В 90-е годы прошлого и в начале XXI века в отечественной методике произошли значительные изменения, повлиявшие, в свою очередь, и на вопросы обучения лексике. Россия вступила в мировое сообщество, владение иностранным языком стало необходимо для полноценного общения. Среди наиболее значимых изменений можно выделить публикацию документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», определившего шесть уровней владения языком, появление тестового контроля и широкое внедрение в процесс обучения современных технологий: аудиовидеозаписей, компьютеров, дистанционного обучения.

В зарубежной методике также проводились многочисленные исследования роли лексики в обучении языкам. В 1970-80-х годах исследователи перешли от методов, сконцентрированных на обучении, к обучению, ориентированному на обучаемых. Так, J. Rubin и H.H. Stem утверждали, что успешные обучающиеся используют множество стратегий для облегчения овладения языком. J.M. O’Malley и A.U. Chamot обозначили стратегии обучения как «особые мысли или поведения, которые используют индивидуумы для того, чтобы понять, выучить или удержать в памяти новую информацию». Затем они систематизировали их в три главные группы: метакогнитивные, когнитивные и социальные/эмоциональные стратегии. Взяв за основу данные исследования, R.L. Oxford составила наиболее полную классификацию стратегий обучения языку, включающую шесть главных категорий. Прямые стратегии состоят из стратегий памяти, когнитивных и компенсаторных. Непрямая стратегия содержит мета-когнитивные, эмоциональные и социальные стратегии. J.M. O’Malley и A.U. Chamot также отметили, что стратегии обучения не являются исключительной собственностью одаренных людей и могут быть развиты. Проанализировав существующие подходы к обучению лексике иностранного языка, R.L. Oxford and R.C. Scarcella предложили новый подход, основанный на исследовании. По сравнению с традиционными подходами, где обучающийся оставался один на один с новой лексикой, этот подход делал упор на обучение стратегиям изучения лексики. Имеющиеся слова систематически группировались в зависимости от анализа потребностей обучающихся. Новые слова вводились с учетом целей, задач и возможностей каждого обучающегося. Наиболее полезной стратегией считалось угадывание слов из контекста. Преподаватели старались свести количество «неконтекстных» видов деятельности к минимуму, вводя, в то же время, как можно больше «частично контекстных» или «полностью контекстных». Впоследствии, однако, выяснилось, что угадывание по контексту занимает довольно много времени, а слово, заученное таким способом, удерживается в памяти в течение меньшего времени, нежели усвоенное при помощи других упражнений. Поэтому зарубежные исследователи остановились на компромиссном варианте - эксплицитном и имплицитном обучении лексике.

• I.S. P. Nation выделяет четыре принципа обучения лексике:

• 1.    Принцип минимизации языка;

• 2.    Принцип дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики;

• 3.    Принцип взаимосвязанного обучения лексике и видам речевой деятельности;

• 4.    Принцип сознательности, включающий в себя рефлексию.

Таким образом, для более эффективного обучения лексике необходимо сочетание дидактических (сознательность, наглядность, межпредметная координация), лингвистических (минимизация языка, концентризм), психологических (поэтапность формирования лексических навыков и умений) и собственно методических (учет родного языка, взаимосвязанное обучение лексике и видам речевой деятельности, дифференцированный подход в зависимости от цели усвоения лексики, профессиональная направленность) принципов, выступающих в неразрывной связи друг с другом.

Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что лексика является крайне важным аспектом языка, и от уровня сформированности лексических навыков и умений зависит способность общения на иностранном языке. Изучение лексики — это огромная и продолжительная задача, и правильное применение принципов обучения ей гарантирует положительный результат.