Обучение медицинским специальностям в высшей школе: применение компетентностного подхода

1Санкт-Петербургская АПДПО, г. Санкт-Петербург, Россия

2МГМСУ им. А.И. Евдокимова, г. Москва, Россия

Компетентности™ подход усиливает практико -ориентированность образования, его предметно - профес- сиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания и решать конкретные задачи [1, 5]. Вступление в силу Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по специальности «лечебное дело» определило критерии подготовки врача. Конечная цель заключается в возможности для выпускников медицинских вузов начать практическую деятельность непосредственно после получения ими диплома специалиста [6]. Таким образом, новые федеральные государственные образовательные стандарты ВПО ориентированы на выработку у студентов компетенций - динамического набора знаний, умений, навыков, моделей поведения и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и успешно реализовываться в профессии [8].

В этой связи преподавателям вышей школы необходимо решать новые задачи, а именно, разрабатывать рабочие и образовательные программы в новой логике, новые оценочные средства, конструировать занятия в формате компетентностного подхода на основе применения современных образовательных технологий, формировать у обучающихся требуемые образовательной программой общекультурные и профессиональные компетенции, проводить объективную комплексную оценку сформированных компетенций [5].

Чрезвычайно важным представляется изменение задач вузовского образования связанных с большей науко-емкостью образования. Соответственно необходимы технологии, включающие студентов в различные виды деятельности (клинические разборы, анализ статистических закономерностей, научно-исследовательская деятельность). Помимо этого значимы технологии контекстного обучения, позволяющие решать профессиональные задачи (технология анализа конкретных ситуаций и клинические разборы, технология использования имитационных тренажеров и др.)

В силу большого количества инструментальных исследований, интерпретацией которых должен владеть современный врач, подчас на второй план отходит гуманность профессии врача. Предупреждая об опасности этой тенденции, В.Х. Василенко писал: «неизбежно прогрессирующая специализация и нарастающая механизация врачебной работы могут заслонять или оттеснять общие проблемы врачевания при повседневных заботах о больных. Увеличивающееся лабораторно-техническое оборудование вклинивается между врачом и больным, способствует уменьшению контакта между ними. Эти обстоятельства способствуют сужению поля зрения и потери целостного видения больного, деперсонализации и даже дегуманизации врачевания, т.е. обездушиванию. Кроме того, быстро нарастающий поток научной информации наряду с действительной пользой может угрожать распылением или отвлечением внимания от принципов медицины, от кардинальных проблем жизни и смерти больного» [2].

Возрастающая роль информации в современном мире требует от высшей школы обучить студента умению поиска информации, работе с источниками, анализу получаемых данных. Здесь приоритетными выступают технологии работы с различными источниками информации, так как информация сегодня используется как средство организации деятельности, а не цель обучения (информационные технологии, включая технологии дистанционного обучения, технологию развития критического мышления, технологию проблемного обучения, квесты и т.д.).

Значимым представляется также требование, связанное с необходимостью развития у выпускников способности работать в команде и решать профессиональные задачи. Это актуализирует технологии организации дискуссии, дебатов, группового взаимодействия, или технологии модерации, основанные на технике организации интерактивного общения, благодаря которой групповая работа направляется в нужном для нее русле, с целью достижения эффективного уровня коммуникации при совместном планировании и стимулировании активности всех участников группы [3, 4, 7].

Следующую тенденцию можно обозначить как переход от обучения к учению, соответственно перед преподавателем встает задача поиска организационных форм освоения содержания образования и оценивания в учебном процессе. Соответственно наиболее приоритетными являются технологии, которые, позволяют организовать самостоятельную деятельность студентов по освоению содержания высшего образования – это технология организации самостоятельной работы студента, технология модульного и модульно-рейтингового обучения, кредитная система.

Необходимо учитывать тесную взаимосвязь двух сторон учебного процесса – путей и способов формирования компетенций и методов оценки степени их сфор-мированности. Для этого необходимо применять не только традиционные формы контроля, но и разработать инновационные формы оценивания достижений обучающихся, позволяя студенту более четко осознавать его продвижение в обучении, осуществлять рефлексию, планировать обучение, корректировать собственную активность, а преподавателю – направлять деятельность обучающегося в необходимое русло.

Существует тесная взаимосвязь между формированием профессиональных компетенций и их оцениванием, что ставит перед преподавателем высшей школы ряд вопросов:

• 1.    Наполненность термина компетенции при преподавании определенной специальности. Преподавателю необходимо проанализировать, что должен знать, уметь; чем должен владеть студент, чтобы продемонстрировать компетенции? Это может быть отражено в Паспорте компетенций.

• 2.    Определение метода оценивания формирования компетенции у учащегося. Преподавателю необходимо сконструировать способы и методы оценки этих результатов.

• 3.    Проведение декомпозиции целей и предполагаемых результатов по дисциплине, по разделам, по отдельным темам. Преподавателю необходимо проанализировать, на каких дисциплинах формируется эта компетенция, на уровне каких тем содержательно, т.е. надо расписать темы дисциплин и присвоить им коды.

• 4.    Определение уровней компетенций. Если это возможно в конкретных условиях образовательного учреждения.

Нам близка позиция Р.Н. Азаровой, Н.М. Золотаревой [1], которые выделяют на сегодняшний день следующие подходы, существенно расширяющие понимание сути рассматриваемого вопроса:

• 1.    Опора на общее определение «компетенции», принятое в ФГОС ВПО

• 2.    Учет структуры понятия «компетенция», принятом в общеевропейском проекте «TUNING».

Согласно ФГОС ВПО результаты обучения по циклам систематизированы по трем уровням освоения: знать, уметь, владеть (этот подход преобладает в практике ВУЗов).

Согласно проекту «TUNING» компетенция включают: «знание и понимание» (знание академической области, способность знать и понимать); «знание как действовать» (практическое и оперативное применение знаний к конкретной ситуации); «знание как быть» (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Результаты обучения при этом планируются по следующим группам: знание и понимание (группа А), интеллектуальные навыки (группа В), практические навыки (группа С), переносимые навыки (группа Д).

Таким образом, специфика формирование компетенций предполагает: ориентацию на результаты; структурирование компетенций; определение содержания обучения, отбор тематических знаний, предполагаемых умений и навыков, ценностных ориентаций, способностей и опыта; определение вклада дисциплины, занятия в формирование компетенций; выбор стратегии и тактики обучения, средств, форм, методов и технологий в зависимости от выбранной компетенции.

Таким образом, основы обучения медицины, заложенные выдающимися интернистами прошлого, согласуются с требованиями сегодняшнего дня. Понятие «компетентность» как сочетание содержательного (знание) и процессуального (умения) компонентов является основой подготовки квалифицированных медицинских кадров и отвечает требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по специальности «лечебное дело» определило критерии подготовки врача.