Онтологический статус общекультурных компетенций в аспекте интернационализации профессионального образования

Социальная реальность, в которой формируется образователь-

ное пространство, складывается из множества разнородных, но взаимосвязанных концептов знаний, являющихся базисными основаниями формирования общекультурных компетенций. Это объективный мир окружающих нас предметов и мир материальных артефактов; мир людей, так как группы людей становятся социальными символами, носителями особого смысла и посредством образования их поведение приобретает смысл не только «для себя», но и «для других»; мир идей, формирующий уровень духовной культуры человека, его интеллект и нравственный облик.

Рассматриваемая нами социальная реальность объективно существует и непосредственно мы выбираем ту систему образования, в которой нам этот мир доступен и понятен. Применительно к данной социальной реальности можно использовать, вслед за М. Хайдеггером и К. Ясперсом, термин «картина мира», которая включает и образовательную среду. Она эклектична, имеет определенные культурно-исторические рамки и не может быть завершенной. Именно образование во многом формирует образ мира и образ человека в мире. В некоторых аспектах в образовании стираются грани между культурами, но при этом сохраняется их многообразие. А. Н. Леонтьев писал, что человек воспринимает, мыслит мир как общественно-историческое существо, он вооружен и вместе с тем ограничен представлениями, знаниями своей эпохи, своего общества [8]. Культура задает «манеру письма» – принципы построения каждой культурой особой картины мира, но каждый человек выстраивает свое видение мира. Проблема заключается в том, как строится индивидуальная картина мира, вбирающая в себя «манеру письма» целой культуры и образования.

В стандартах высшего профессионального образования существует понятие «общекультурные компетенции», которые можно обозначить термином «индивидуальная картина мира». Профессиональное образование играет важную роль в процессе передачи традиций, культуры от поколения к поколению, формирует общекультурную компетентность будущих профессионалов. Но, прежде всего, чтобы ее формировать в условиях глобализации современного мира и тенденций интернационализации образования, необходимо определить онтологический, бытийный статус общекультурных компетенций, который является базой для развития гармонично развитой, целостной личности.

Цель исследования – определение онтологического статуса общекультурных компетенций, их проблемного характера в динамике интернационализации современного высшего профессионального образования.

Объект исследования – онтологический статус общекультурных компетенций в аспекте интернационализации профессионального образования.

Предмет – проблемы онтологического статуса общекультурных компетенций в интернационализации современного высшего профессионального образования.

Вся человеческая история – это калейдоскоп культур, традиций, важнейшая функция которых заключается в соединении людей, в сохранении той человеческой общности, которая делает человека человеком. Начиная с античности, педагогов эпохи Возрождения (И. Меркуриолис, П. Верджерио, М. Веджио, Ф. Рабле) и до наших дней, образование понимается как формирование отдельно взятого человека, обретение им своей совершенной формы, гармонично развитой личности, т. е. переход возможного к действительному, от потенциального к актуальному. Термин «культура» использовался в педагогической традиции для того, чтобы обозначать воспитание индивида. И. Кант утверждал, что культура – это способность человека ставить перед собой любые цели [6]. Ф. Бэкон определял культуру как «георгику души». Д. Дьюи отмечал, что общество свободных индивидов, в котором каждый посредством собственного труда вносит вклад в освобождение и обогащение жизни других, – это единственная среда, где индивид может нормально развиваться [4]. В эмпиризме, основанном на «изучении фактов», развитие идей идет от внешней детерминации культурного опыта «общекультурных компетенций» к внутренней их регламентации (Дж. Ниф, Г. Джардин, Дж. Картер, Т. Тейт, Дж. Пайн, Г. Патридж). Рационалистическая традиция развивает образовательный трансцендентализм Платона, восприняв гегелевскую идею «самоотчуждения» и показывает эмансипацию интеллекта от непосредственного восприятия мира, погружение его в мир иного «не-Я», чтобы перейти к третьей стадии развития учащихся – к понятию саморазвивающегося Разума как создателя и предтечи феноменов предметного мира (Б. Алькотт, В. Харрис, Дж. Розенкранц).

Высшее профессиональное образование сегодня должно соответствовать процессам глобализации и интеграции, происходящим в современном мире. Реализация задач гуманизации образования, основанного на компетентностном подходе, связана с всесторонним развитием личности и осуществляет парадигму личностно-ориентированного образования. По этому поводу М. Хайдеггер пишет: «…Мы все так или иначе экзистируем и вступаем в отношение к сущему каким мы не являемся и каким являемся сами…» [11]. Человек, по К. Ясперсу, в своей самоуверенности творит мир для себя: «Жизнь в среде, отчасти созданной им самим, является признаком самой сущности человека. Он утверждает свою реальность по мере того, как расширяет свою среду» [14]. Искусство совместной жизни – это то, что сегодня мы обозначаем общим именем символических норм и правил или «общекультурными компетенциями». Они включают в себя все формы языка, искусства, мифа, науки, совместные способы развлече- ния, моральные правила, юридические законы, религиозные верования и т. д. Общество не может выжить без передачи этих норм и правил, как и без передачи приемов труда и производства, которые обеспечивают жизнедеятельность его членов.

В аспекте интернационализации профессионального образования возникает проблема определения статуса общекультурных компетенций в рамках частных культур или вынесение их «за скобки» частнокультурного статуса и придание им универсального характера. Сложность этого вопроса связана с трудностью определения онтологического статуса культуры в целом и противоречий культуррелятивизма, глобалистики и антиглобалистики, являющихся характерными чертами современной цивилизации. На наш взгляд, именно Геродот предложил первую формулировку того, что сегодня называют культурдетерминизмом в понимании общекультурных компетенций. «Таковы, – комментирует Геродот, – обычаи народов и, мне кажется, прав Пиндар, когда говорит, что обычай – царь всего» [3]. Исходя из этого высказывания, вырисовывается принцип, что традиция или культура определяют выбор человека. Таким образом, общекультурные компетенции могут быть основаны на соблюдении норм культуры того общества, к которому принадлежит индивид. В эффективной защитной речи, которую Сократ произносит в «Теэтете» в пользу Протагора, сказано: «ведь, что каждому городу представляется справедливым и прекрасным, то для него и есть таково, пока он так считает» [7]. Это означает, что не человек, а человеческое сообщество в действительности является мерой ценностей, являющихся наполнением общекультурных компетенций. Положение Протагора – лишь наиболее обобщенное провозглашение принципа культуррелятивизма.

Культуррелятивизм представлен в философских концепциях В. Дильтея, О. Шпенглера. В наиболее обобщенной форме принципы релятивизма можно изложить, сказав, что: культура социальной группы – это мера ценностей, которые руководят поведением отдельных членов этой группы. Но в самом деле «способы жизни», преобладающие в какой-то социальной группе, – лишь константы поведения членов этой группы, и утверждение, что эти константы – мера преобладающих в группе ценностей, по сути, приводит к выводу, что они мера самих себя. Поэтому очень проблематично определить, какие ценности являются критерием общекультурных компетенций и возможно ли вообще понятие «общекультурные компетенции» в свете интернационализации образования. В противном случае это понятие должно быть заменено в образовательных стандартах на понятие «компетенции локальной культуры», что существенно для регионального образовательного компонента, но в этом случае интернационализация высшего профессионального образования сталкивается с практическими сложностями подготовки специалистов. Эта проблема, вытекающая из определения онтологического статуса общекультурных компетенций, возникает также из-за того, что каждая человеческая группа, отличающаяся совокупностью способов жизни, стремится сохранить и передать посредством традиций свои способы жизни как условия собственного выживания. Если рассматривать онтологические основания общекультурных компетенций на базе культур релятивизма, то возникают противоречивые следствия при развитии принципов интернационализации профессионального образования. Первым следствием является то, что система ценностей не имеет силы за рамками определенной культуры. Она тесно связана с признанием фундаментального факта, лежащего в основе культур релятивизма, т. е. плюрализма и различия культур. Древние софисты говорили: то, что справедливо и прекрасно для индийцев или персов, может быть несправедливым и безобразным для греков, или наоборот.

Онтологический статус общекультурных компетенций должен учитывать культурный универсализм и культуррелятивизм. Антиномичное звучание бытийного содержания общекультурных компетенций возникает вследствие того, что, признавая общекультурный статус, мы признаем абсолютность культуры. Если в целом культура универсальна, то и каждая культура, входящая в общую, обладает теми же чертами. С другой стороны, эта абсолютность находится в противоречии с фундаментальным фактом плюралистичности культур, различия систем оценок, которые могут обеспечить их выживание и жизнеспособность. Первый аргумент культуррелятивизма – это органицизм, согласно которому допускается, что культура группы – это нечто вроде живого организма, членами которого являются устои, составляющие данную культуру (теория О. Шпенглера) [12]. Нестрогая аналогия между культурой и организмом – чистая метафора, лишенная всякой основы в фактах. Устои культуры нельзя сравнивать с частями организма. Различные устои могут находить место в различных культурных контекстах одного и того же типа или довольно близких, могут жить и процветать в корне различающихся культурных контекстах. Второе следствие культуррелятивизма – несопоставимость культур, сложившихся в них систем профессионального образования и общекультурных компетенций. Если культуры автономны, то они представляют собой несравнимые понятия, не имеющие общих признаков и не поддающиеся сравнению. С этой точки зрения все культуры и все системы ценностей, на которых они основываются, равнозначны. Образование выступает как производная культуры, и «общекультурные компетенции» попадают в контексты знаний, имеющих многозначный смысл и различные семантические значения.

Возможно, что критерием выживания профессионального образования и определения статуса общекультурных компетенций является не интернационализация, а изоляция. Но даже если системы ценностей и системы образования, которые используют различные культуры, являются различными, их глобальная ценность одна и та же, поскольку все они в равной мере обладают фундаментальным необходимым свой- ством – способностью к выживанию, самокорректируе-мости, готовности к инновациям, т. е. обладают общими переменными. Э. Дюргейм писал, что специализация (образования) не исключает некоего единого фона, без которого здоровье индивида и его социальные связи были бы поставлены под угрозу [5]. Таким образом, происходящие в современном мире процессы глобализации, делающие закономерным тенденцию интернационализации профессионального образования, требуют создания новой традиции, основанной не на локальности, а на плюралистичности, предполагающей взаимосвязь как уникальности, так и общности. Общекультурные компетенции должны преодолеть противоречия культуррелятивизма.

При определении онтологического статуса общекультурных компетенций в аспекте интернационализации профессионального образования можно обратиться к традициям экстернализма и интернализма. С точки зрения экстернализма онтологический статус общекультурных компетенций может быть во многом ориентирован на внешние «маяки», особенно это актуально по отношению к профессиональной педагогике. Такими факторами стали индустриализм и машинизация, которые повлекли за собой техническое обучение, конформизм. В современном мире на передний план выходит глобализация, требующая образовательной солидарности. Проблема экстернализма в рассмотрении общекультурных компетенций, с одной стороны, это проблема развития образования, его целей, а с другой стороны, – это проблема развития человека в образовании. По К. Ясперсу, содержание обучения и воспитания определяется духом эпохи. Систематизированное обучение несет в себе черты современного ему государства и идеологии, но в то же время образованность человека предполагает его открытость миру: «образование делает индивида посредством его бытия соучастником в знании целого» [14]. Э. Пауэр отмечает, что детерминантами развития в процессе образования общекультурных компетенций являются принципы и политика. М. Вебер видит основы «духа капитализма» и, соответственно, образовательной системы, с лежащими в ее основе общекультурными компетенциями, в протестантской этике. Прагматизм Д. Дьюи выводит общекультурные компетенции из сферы полезности, на чем и строятся современные технологии проектного и проблемного обучения [4]. По П. Г. Щедровицкому, факторами развития педагогики являются миф, правила, традиции, нормы, священные книги, каноны, элементы, зачатки знаний, математика [13].

С позиции интернализма, педагогическая, образовательная сфера с лежащими в ее основании общекультурными компетенциями является субстанцией системы диалектического развития. Ее можно понимать как Гераклитов «огнелогос», Платоновскую «мировую душу», Гегелевский «Абсолютный Дух»; «третий мир» К. Поппера, который, по его словам, «создает свою область автономии», куда включены «все продукты человеческого ума», воспринятые другими людьми и оказывающие на них влияние. В формировании прак-тически-ориентированного образования и воспитания донаучного и дофилософского общества происходило количественное накопление педагогического знания, которое привело к противоречию между мифом и логосом, возникновению античной «пайдейи» (на современном нам языке этот термин можно определить как «общекультурная компетентность»). По М. Хайдеггеру, она означает «обращение всего человека в смысле приучающего перенесения его из круга ближайших вещей, с которыми он сталкивается, в другую область, где является сущее само по себе» [11]. Проблемой общекультурных компетенций в образовании становится ответ на вопрос о том, ради чего знать. Греческое воспитание имело в виду человека в его неповторимости: оно открыто ставило своей целью привести индивида к совершенной человеческой форме, стремилось реализовать разумную сущность, свойственную человеку, идею «каллакогатии» или развить общую, универсальную культуру. Греческое «свободное» воспитание можно сравнить с Воздухом – «огнем – гармонией – свободой», который сталкивается с водой – недостатком огня, «огнем – направлением – законом» – авторитарным образованием, т. е. логос вступает в противоречие с алогизмами веры и формируются экзегетика, догматизм, схоластика, структурированность. Возникает противоречие – «вера – разум», приведшее к возрождению античных идеалов на новом витке развития в эпоху Ренессанса, где общекультурные компетенции, следуя античной традиции, – это «гениальный практически ориентированный огонь». Образовательный конформизм сталкивается с «научной гениальностью», новыми педагогическими идеями и приводит к новоевропейскому противоречию между эмпиризмом и рационализмом. Именно противоречие рационализма и эмпиризма стало толчком для дальнейшей в истории науки полипарадигмальности, к свободе современных педагогических образовательных концепций: экзистенциализма, герменевтики, феноменологии, которые могут стать методологией, лежащей в основе интернационализации высшего профессионального образования. По М. Мамардашвили, «глубинная сущность феномена воспитания и образования не должна ограничиваться застывшим отношением «дух – тело», а напротив, включать в процесс образования экзистенциальный опыт, характеризующийся прерывистостью, кризисами, непредсказуемостью, болью, взлётами и падениями, что в итоге ведёт к воссозданию и утверждению целостности человека» [9]. Г. Гадамер подчеркивает, что образование есть не культивирование чего-то данного, а подлинно историческое событие, сохраняющее и развивающее все то, с чем оно соприкасается, это некая единая система, в которой основными компонентами выступают человек и бытие и осуществляется процесс погружения одного в другое [2]. В рамках интерналистского подхода как основы развития можно выделить противоречие между методами авторитарного обучения. Формирование профессионала в той или иной области, когда человека, по словам В. Гюго, сажают в фарфоровую вазу, и это «выращивание в бутылке» длится несколько лет, затем эту вазу разбивают и из нее выходит существо, принявшее форму вазы. С другой стороны, обучение как озарение, развитие духа, души. С. Л. Франк писал, что та глубина, в которой наша душевная жизнь слита с абсолютным всеединством, переживается, ознается в этой слитности и в которой душевное переживание не есть нечто субъективное, а есть вместе с тем объективное знание – эта глубина есть область, которую мы называем нашей духовной жизнью [10].

На основании вышеизложенного следует вывод, что онтологический статус общекультурных компетенций в аспекте интернационализации высшего профессионального образования не может быть раз и навсегда заданным и определенным. Он находится в диалектическом развитии, в сфере возможного, отражая культурное и индивидуальное бытие, находясь в сфере активного человеческого деяния, свободы, коммуникации [15]. Осмысление онтологического содержания общекультурных компетенций играет важную роль в гуманитарной подготовке студентов бакалавров и магистров в вузах физической культуры и спорта, что должно способствовать разработке единой концепции гуманитаризации всей системы высшего образования.