Определение познавательных способностей у студентов педагогического вуза

Проблема изучения познавательных способностей в настоящее время является чрезвычайно сложной и многосторонней. Многочисленные работы зарубежных и отечественных психологов посвящены либо отдельным психическим процессам или компонентам (вниманию, мышлению, памяти и др.), либо интеллекту как целостному образованию или общей способности. Общепринятым считается тот факт, что основная трудность в исследовании способностей связана с определением того, что такое способности, так как однозначного определения способностей не существует.

В зарубежной психологии широкое распространение получило использование факторного анализа в изучении способностей.

Первоначальные исследования в этом плане вылились в разработку двухфакторной теории интеллекта, автором которой являлся Ч. Спирмен.

Ч. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: некий общий фактор, общая способность; фактор специфический для данной деятельности.

Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной мере влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.[3, 2, 7].

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интеллектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Такой точки зрения придерживался Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляции. Этот метод позволяет выделить несколько независимых «латентных» факторов: словесное мышление, речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор. Дальнейшие исследования показали, что факторы, выделенные Терстоуном, оказались зависимыми, что говорит в пользу существования единого G-фактора.[7].

Наиболее популярной иерархической моделью в литературе является модель Ф. Вернона.

Д. Векслер рассматривал интеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Он показал, что успешность решения интеллектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщенности к культуре, любознательности, двигательной активности.

Д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные и показал, что у субъекта может доминировать та или иная группа способностей [2].

Анализ работ зарубежных авторов показал, что до настоящего времени не существует достаточно обоснованной факторной модели интеллекта.

Долгие годы большинство отечественных ученых в области психологии способностей опирались на методические позиции, разработанные Б.М. Тепловым: «Во - первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [4].

В исследованиях отечественных психологов (В.А. Крутецкий, К.К. Платонов, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Н.С. Лейтес, Б.Г. Ананьев) существует более широкая трактовка способностей.

Изучая способности, В.Н. Мясищев и А.Г. Ковалев исходили из понимания способностей как «ансамбля свойств», необходимых для успешного осуществления определенной деятельности, включая систему отношений личности, особенности ее эмоционально-волевой сферы [2, 4, 11, 17, 46].

Н.С. Лейтес определил способности как свойства личности, которые находятся в органическом единстве целостной психической жизни человека. В.А. Крутецкий, отмечая, что для успешного осуществления деятельности совершенно необходимы определенные волевые черты характера, а также соответствующее отношение к деятельности (интересы, склонности), вместе с тем пытался ограничить понятие собственно способностей в основном сенсорной, умственной и моторной сферами.

Проблема влияния направленности личности на способности рассматривалась в трудах С.Л. Рубинштейна, который под способностями понимал «сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются», и связывал проявление способностей не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: «психический процесс переходит в способность по мере того, как связи, определяющие его протекание, стереотипизируются» [4,5].

Продолжил развивать проблему способностей в своих трудах Б.Г. Ананьев. Он показывал связь способностей с личностью как целостным психологическим образованием: «способности есть проявление творческого ума, а не просто накопление знаний, следовательно, проявления творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность не есть простое накопление знаний» [1].

Необходимо отметить, что личностно-деятельностный подход страдает существенными недостатками, которые рассматривает в своей работе Е.П. Ильин: данный подход не учитывает физиологические и биохимические свойства, существенно влияющие на эффективность деятельности человека. И поэтому предлагается способности рассматривать с позиций функционально-генетического подхода.

Функционально-генетический подход рассматривает состав способностей с позиции функций и функциональной системы, генезис способностей - с позиции врожденности. Способности характеризуют степень выраженности качественных сторон функции, которые обусловлены задатками.

Одним из важнейших условий сложного процесса формирования и развития способностей являются природные данные человека - задатки -анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, с которыми рождается человек. Проблема природных предпосылок способностей, в первую очередь умственных, стала предметом изучения многих отечественных психологов, которые выражали разные подходы и представления о ней (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, А.М. Матюшкин и др.).

С.Л. Рубинштейн утверждает, что способности нельзя сводить к навыкам и умениям, так как они взаимосвязаны. Освоение умений, знаний предполагает наличие соответствующих способностей, а с другой - само формирование способностей к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний.

В.А. Крутецкий указывает на различие понятий «способности» и понятий «умения», «навыки» через анализ деятельности человека. Когда речь идет о способностях, то имеется в виду психологическая характеристика индивида в деятельности, а умения, навыки представляют собой психологическую характеристику собственно деятельности индивида. Признавая тесную взаимосвязь и взаимозависимость способностей, знаний, умений и навыков, ученые тем не менее дифференцируют эти понятия.

В обычной жизни способности выступают, прежде всего, как характеристики конкретного человека, связанные с успехами в определенном виде деятельности. Способности - понятие динамическое. Они не только проявляются в деятельности, но и в деятельности формируются и развиваются. Успешность деятельности зависит от комплекса способностей. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различным сочетанием способностей. Такого понимания способностей придерживаются следующие отечественные ученые: Б.М. Теплов, С.Л.

Рубинштейн, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, В.А. Крутецкий и др.

Как видно из анализа психолого-педагогической литературы, понимание проблемы познавательных способностей в последнее время расширилось и уточнилось.