Опыт построения системы народного образования на примере национальной школы: историография проблемы

Введение . Вопросы развития народного образования занимали одно из центральных мест в теории и практике культурной эволюции. С первых дней Октябрьской революции перед Советским государством встала важнейшая задача создания принципиально новой системы народного образования. Ее решение настоятельно требовало осмысления целого ряда аспектов. Наряду с общей постановкой вопросов народного образования, особое внимание уделялось национальной школе, ее становлению и развитию в условиях многонационального государства. Сформулированные В.И. Лениным программные требования в области народного образования определили политику советской власти, направленную на организацию широкой сети школ, введение всеобщего обязательного бесплатного обучения, полное осуществление принципов единой трудовой школы с преподаванием на родном языке, подготовку необходимого количества народных учителей, привлечение трудящихся к активному участию в деле просвещения, то есть на решение целого комплекса задач по материальному и идейному укреплению школы.

Целью данной статьи является анализ социальной сущности системы народного образования, выявление взаимосвязи ее ступеней и видов, характеристика трудностей и особенностей формирования личности в условиях национальных образований и т. п. Последовательное рассмотрение этих весьма сложных проблем представляется возможным благодаря анализу публикаций изучаемого исторического периода, посвященных обозначенной проблематике.

Обсуждение . История развития народного образования в условиях советского многонационального государства значительно обогатилась за счет совокупного опыта отдельных народов, в том числе этносов Северного Кавказа.

Такие принципы организации образования в социалистическом обществе, как равенство граждан в его получении, обязательность, свобода выбора языка обучения, единство образования и коммунистического воспитания являлись едиными для всех национальных районов страны. Школа объявлялась «не только бесплатной на всех ступенях, не только доступной и как можно скорее обязательной», но еще и «единой и трудовой» (Мамсиров, 2004). Однако имелись и некоторые различия в реализации данных принципов на территории регионов, обусловленные особенностями их экономического, социального и культурного развития.

В.И. Ленин придавал особое значение изучению накопленного опыта. В статье «О работе Наркомпроса», написанной в связи с состоявшимся в декабре 1920 г. партийным совещанием по вопросам народного образования, он подчеркивал: «Весь центр тяжести работы должен быть перенесен в дело “учета и проверки практического опыта”, в дело “систематического использования указаний этого опыта”» (Ленин, 1974: 323). Потребность в изучении истории народного образования оставалась весьма острой и в последующие годы.

Как социальная система оно стало формироваться на Северном Кавказе только после победы Октябрьской революции. Становление историографии по данной проблеме совпало с начальным этапом ее развертывания – происходило одновременное накопление конкретно-исторического материала и овладение марксистко-ленинской методологией его анализа.

Выдвинутые В.И. Лениным теоретические положения определяли исследовательские подходы к изучению этой проблемы. Центральной темой стало исследование создания и функционирования отдельных звеньев народного образования. Наиболее распространенными публикациями 20–30-х гг. XX в. были статьи в периодических изданиях по конкретным вопросам народного образования: школьному строительству, ликвидации неграмотности, профессиональному образованию и т. п. Большинство из них было написано работниками отделов народного образования, принимавшими непосредственное участие в становлении советской школы на Северном Кавказе. В публикациях весьма широко цитировались произведения В.И. Ленина, документы КПСС и советского правительства, работы А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, М.И. Калинина и других общественно-политических деятелей, отражались принципиальные основы марксистколенинского понимания проблем обучения.

Изучение вопросов народного образования рассматривалось авторами первых научных работ как важнейшее направление советской историографии, с их решением они связывали успехи социалистического строительства, «взятие командных высот в разрешении национального вопроса в крае» (Алиев, 1926). Установление фактического равноправия национальностей было немыслимо без преодоления сложившегося разрыва в уровне грамотности и образования. В.И. Ленин в связи с критикой программы «культурно-национальной автономии», подчеркивая необходимость «соединения наций в школьном деле», придавал особое значение школьному вопросу в их консолидации (Ленин, 1961: 175).

По мере развития историографии складывался комплексный подход к изучению опыта народного образования. Он имел как бы два направления – широкое и более узкое. В первом случае деятельность учреждений народного образования анализировалась во взаимосвязи с основными экономическими, социальными и духовными задачами, во втором – с точки зрения

«внутриведомственных» контактов, когда народное образование исследовалась как единая организационная структура, включавшая дошкольное воспитание, школьное обучение, профессионально-техническое, среднее специальное и высшее образование (Левицкий, 1940: 4–11). Нередко в эту структуру входила и ликвидация неграмотности взрослого населения.

Авторы первых работ концентрировали свое внимание на конкретных изменениях, происшедших в народном образовании за годы советской власти. Наряду с общими закономерностями они выделяли специфические особенности, к которым относили значительное отставание темпов школьного строительства по сравнению с русскими районами края, преобладание начальных школ над средними, наличие переростков, фактическую продолжительность учебного года, низкий процент обучающихся девочек (Алиев, 1926: 24–25).

Наиболее интересна постановка этого вопроса в работе А.И. Гозулова. Значительное отставание в развитии народного образования в национальных областях он объяснял воздействием экономических, национально-бытовых и естественно-исторических особенностей развития народов (Гозулов, 1926: 5, 10). Ученым были намечены основные принципы, методические приемы изучения статистики народного образования. Он пришел к выводу, что созданная сеть учебных заведений сама по себе еще недостаточно характеризовала состояние народного образования. К основным показателям он предлагал относить фактическую продолжительность пребывания учащихся в школе1 и степень охвата ею детского населения2.

По предложенной А.И. Гозуловым методике подсчета была составлена таблица охвата детского населения начальной школы по округам и национальным районам Северного Кавказа. Приведенные ученым данные свидетельствовали о значительном отставании национальных областей по охвату детей начальной школой.

В качестве одного из показателей эффективности сети школ А.И. Гозулов обозначил их комплектность. Проведенные им подсчеты показали, что национальные школы по количеству педагогического персонала были преимущественно малокомплектными, большинству учителей приходилось работать с несколькими группами учащихся, что создавало перегруженность педагогов, распыляло их внимание и, несомненно, отрицательно влияло на постановку школьного дела.

Работа А.И. Гозулова стала заметным явлением в историографии народного образования на Северном Кавказе. Она отличалась относительно высоким теоретическим уровнем, четкой методикой анализа цифровых данных. Систематизированный в ней фактический материал широко использовался в последующих работах по народному образованию и культуре. Сопоставление сделанных А.И. Гозуловым выводов с опубликованными документальными материалами свидетельствует о жизненности и актуальности выдвигавшихся им положений. Так, в отчете Северо-Кавказского краевого совещания по работе в деревне (март 1925 г.) в качестве основных недостатков развития школьного образования в национальных областях отмечались: слабая материальная база, неразвитость сети учебных заведений, неполный охват детей, малокомплект-ность школ, то есть практически тот же круг проблем3.

Примененная А.И. Гозуловым методика изучения статистики народного образования имела принципиальное значение для практики школьного строительства и его изучения. При этом нередко в научной литературе допускалось отождествление понятий «темпы роста числа учащихся» и «степень охвата детей школьным обучением», и в зависимости от этого делались выводы об отставании или опережении темпов школьного строительства в национальных районах. По видимому, эти показатели должны дополнять, но не исключать друг друга. В первое десятилетие при относительно высоких темпах роста числа учащихся в национальных районах продолжало сохраняться значительное отставание по степени охвата детей школьным обучением4. Необходимость тщательной обработки статистических данных, как отмечала Э.А. Шеуджен, требует учета целого ряда обстоятельств, в первую очередь неоднократно менявшихся административно-территориальных границ национальных образований, многонационального состава большинства из них (Шеуджен, 2007: 77).

К специфическим трудностям развития народного образования в регионе большинство исследователей относили устойчивое влияние религии на народное образование, существование разветвленной сети духовных школ. Эта проблема сохраняла свою остроту до начала 1930-х гг. и постоянно обсуждалась на страницах периодических изданий. В опубликованных статьях приводились интересные данные о соотношении новых советских и духовных (арабских) школ, намечались пути преодоления религиозного влияния на народное образование (Ошаев, 1931; Телегин, 1930)1, причем если в первой половине 1920-х гг. возможность вытеснения духовных школ ученые видели в количественном увеличении советских учебных заведений, расширении их сети, то в дальнейшем выдвигалась задача повышения качества их работы. Опыт показал, что численного увеличения школ недостаточно для вытеснения мусульманского духовенства из сферы народного образования: необходимо было, опираясь на советскую общественность, вести широкую разъяснительную антирелигиозную работу среди населения.

Со второй половины 1920-х гг. центральной проблемой становится введение всеобщего начального образования. Сложности практического решения этой задачи в национальных районах страны вызвали естественный интерес к этой теме. Были опубликованы специальные статьи, обобщившие первый опыт подготовки и введения всеобщего обучения среди национальностей РСФСР (Гасилов, 1928; Чехов, 1926; 1927).

Авторам работ по вопросам народного образования нередко не хватало теоретических знаний для обобщенных представлений о происходящих процессах, но они весьма четко видели характер их развития, трудности и особенности. В этом смысле типична статья А. Бегеулова (Бегеулов, 1930). В ней дан анализ фактического материала, отражавший развитие школы в национальных областях Северного Кавказа за 5 лет (1925/26–1929/30 учебный год). Статья отличалась довольно высоким уровнем анализа статистических материалов.

Первые итоговые материалы по введению всеобщего начального обучения в национальных районах Северного Кавказа вошли в юбилейные издания, опубликованные к 15-летию Великого Октября2. Ускорение темпов роста национально просвещения рассматривалось в них как результат продуманной, целенаправленной политики по устранению культурного неравенства национальностей3.

Практическая направленность большинства работ сказалась на характере и объеме включенного в них критического материала. При всей значимости происходящих сдвигов в практике создания советской системы народного образования было немало сложных явлений и процессов, требовавших аналитического восприятия и глубокого осмысления. Так, накопленный опыт школьного строительства в национальных областях Северного Кавказа позволил выделить наиболее характерные, типичные недостатки в развитии народного образования. Исследователи отмечали значительный отсев учащихся, в основном детей бедняков и батраков, неудовлетворительное материальное состояние большинства школ, низкую подготовку учительских кадров. Данные выводы в большинстве случаев базировались на материалах инструкторских обследований отделов народного образования (Тлюняев, 1929). В эти годы усилиями работников народного образования разрабатывались первые учебные программы, учебники, методические рекомендации для национальных школ Северного Кавказа4 (Гадиев, 1927; Гурьянов, 1933).

К началу 1930-х гг. относится публикация статей, впервые содержавших критический анализ учебников и методических пособий, изданных для национальных школ Северного Кавказа (Ашхамах, 1930; Бунегин, 1930). Широко обращаясь к педагогическим произведениям Н.К. Крупской, М. Бунегин, автор одной из исследовательских работ, подчеркивал, что в основу учебников должны быть положены принципы материалистического, классового, интернационального и антирелигиозного воспитания детей. С учетом этих требований и ставилась задача дальнейшего совершенствования учебников, привлечения к этой работе специальных бригад, созданных на базе учительских организаций, педагогических институтов и техникумов (Бунегин, 1930).

Эта работа значительно активизировалась в связи с выделением горской секции при краевом научно-методическом совете, возглавлявшем изучение внутренней структуры горской школы, вопросов, связанных с совершенствованием методики обучения и воспитания. Одной из первых публикаций подобного плана стала работа А. Гадиева, посвященная формам и методам общественно полезной работы в горской школе (Гадиев, 1929). В рецензии на нее отмечалось, что в условиях начавшейся реконструкции народного хозяйства горцев эта книга имеет особое значение, так как приближает школу к конкретным проблемам социалистического строительства1.

Для первых лет развития историографии наиболее типичными были общие обзоры состояния народного образования. Дифференциация темы по отдельным направлениям лишь начала намечаться. Одним из рассматриваемых учеными вопросов стало развитие профессиональнотехнического обучения. В условиях национальных областей Северного Кавказа эта проблема имела широкую историческую перспективу. В резолюции XII съезда РКП (б) «По национальному вопросу» подчеркивалось, что преодоление фактического неравенства, то есть хозяйственного и культурного, непосредственно связано с принятием «Ряда практических мер по образованию в республиках ранее угнетенных национальностей промышленных очагов с максимальным привлечением местного населения»2.

Успехи, достигнутые национальными районами Северного Кавказа в развитии сети профессионально-технических учебных заведений, привлекали особое внимание исследователей. Уже в первых статьях предпринимались попытки определить место и значение этого типа учебных заведений в системе народного образования и социально-экономического строительства национальных областей. Приведенные в них статистические данные отражали степень развития и соотношения различного типа профессионально-технических учебных заведений: техникумов, училищ, школ фабрично-заводского ученичества3 (Алиев, 1926; Кесаев, 1927) и т. п.

Становление социалистического типа учебных заведений, утверждение новой педагогики проходили в острой идейной борьбе против попыток извращения марксистско-ленинских принципов обучения и воспитания, различного рода «научных теорий» – отмирания школы, превращения ее в цеха предприятий и т. п. В июне 1926 г. состоялся I Северо-Кавказский краевой педагогический съезд, в материалах которого отразились многие ошибочные установки того времени.

Эти антиленинские теории, ведущие фактически к разрушению школы, были подвергнуты резкой критике в постановлении ЦК ВКП (б) о начальной и средней школе (25 августа 1931 г.)4. Для их окончательного искоренения необходимо было разработать принципиально новые направления в педагогике, психологии, методике и т. п. С этой целью в начале 1930-х гг. в стране было создано девять центральных научно-исследовательских учреждений психолого-педагогического профиля5. В 1931 г. в Москве открылся центральный научно-исследовательский педагогический институт национальностей РСФСР, в котором работало более 50 научных сотрудников и 100 аспирантов (Национальное строительство в РСФСР к XV годовщине Октября …, 1933: 95).

К этому времени сеть образовательных школ в национальных областях края значительно расширилась. В основном ее формирование было завершено. Возникла стройная, взаимосвязанная система учебных заведений. Однако именно в эти годы особо остро встал вопрос об отставании теории национального просвещения от практических результатов деятельности школы. И это вполне закономерно. Развитие национального образования обнаруживало все новые проблемы, требовавшие незамедлительного разрешения.

К сожалению, к вопросам, отражавшим трудности становления советской школы, марксистской педагогики, научно-исследовательской и методической работы, историки Северного Кавказа обращались крайне редко.

Новые тенденции в развитии историографии появились в стремлении ученых перейти от чисто количественных характеристик к выяснению сущности происходивших процессов. Улучшение работы школ стало центральной темой работ исследователей. Так, Ф.С. Биллер, подчеркивая значительный коллективный рост школ, учащихся и учителей в национальных районах Северного Кавказа, отмечал, что «нельзя ограничиваться сопоставлением только этих цифровых показателей», необходимо анализировать весь комплекс изменений, характерных для данного этапа развития учебных заведений6.

К ним, прежде всего, относилась задача коренизации школ, то есть перевода преподавания на родной язык. Ее решение рассматривалось как определяющий фактор при характеристике национальных учебных заведений1. Учитывая, что перевод обучения на родной язык осуществлялся впервые, складывались различные методики подсчета обучавшихся на родном языке2. Выработанные принципы, по-видимому, следует иметь в виду при изучении этого вопроса, так как они позволяют судить о характере и полноте данных, включенных в первые статистические сборники.

В историографии 1940-х гг. интерес к вопросам народного образования значительно снизился. Эта тема в виде небольших фрагментарных разделов включалась в юбилейные издания, характер которых предполагал публикацию лишь позитивных, итоговых материалов (Кешоков, 1946).

В 1950-е гг. наметились существенные сдвиги в этом направлении, проявившиеся в издании первых обобщающих работ по истории культурной революции в национальных республиках и областях Северного Кавказа, в которые, как правило, входили разделы и главы по народному образованию, результаты специальных исследований по этой конкретной проблеме (Хасбулатов, 1953).

В последующие годы разработка темы успешно продолжалась. Публикация монографических работ стала новым, весьма важным шагом в историографии народного образования. Впервые проблема его развития была проанализирована ретроспективно, комплексно, на добротной документальной базе центральных и местных архивов, что позволило углубить сложившиеся представления и выявить новые аспекты изучения темы.

В особую группу стали интегрироваться исследования по истории отдельных учебных заведений, преимущественно опубликованные к их юбилеям3. В хронологическом смысле дифференциация проявлялась в уточнении конкретных границ исследований. Появились научные публикации (Бузаров, Бузаров, 1975; Гаджиев, 1977; Шеуджен, 1973) и диссертационные исследо-вания4 по отдельным периодам развития народного образования. Произошедшие структурные изменения в подходе к отражению проблемы позволили более глубоко и целенаправленно исследовать основные звенья системы народного образовании, уточнить хронологические рамки отдельных этапов ее истории.

Последовательная разработка вопросов народного образования в документах партийных и советских органов определила не только теоретический уровень опубликованных работ, но и складывание историко-партийной проблематики (Гаджиев, 1977; Губарев, 1979). Это позволило ввести в научный оборот более широкий круг документов партийных организаций, рельефнее выделить основные направления их деятельности на каждом из этапов развития народного образования, установить взаимосвязь процессов укрепления партийных организаций и повышения общеобразовательного уровня населения.

Своеобразным явлением в историографии стало создание историко-биографических исследований. По мере удаления в прошлое образы отдельных деятелей, стоявших у истоков народного образования, становятся все значимее. Образованных и преданных своему народу людей было немного, но тем заметнее была их общественная роль. Одной из первых работ подобного плана стала брошюра В.Г. Таранина, посвященная жизни и деятельности первого комиссара народного просвещения Терской республики Я.Л. Маркуса5. Используя архивные фонды С.М. Кирова и Г.К. Орджоникидзе, автор приводит интересные сведения Наркомпроса республики, касающиеся создания новой народной, трудовой школы. В научный оборот был введен такой вид источников, как воспоминания, хранящиеся в мемуарных музеях и крайне редко используемые исследователями Северного Кавказа. В известном смысле новым подходом к написанию научных работ в этом плане можно считать издание сборников биографических справок о ветеранах педагогического труда в Дагестане6. Они содержали краткие описания жизни и деятельности видных просветителей и педагогов XIX–XX вв.: А. Черкеевского, В.А. Астемирова, М.А. Темирханова, С.Н. Абдуллаева и др.

Публикация специальных исследований, достигнутый уровень разработки проблемы позволили углубить сложившиеся в историографии представления о формировании системы народного образования, основных этапах ее развития в национальных республиках и областях Северного Кавказа.

Понятие «система народного образования» широко применялось уже в 1920-е гг. Однако четкого представления о его сущности и содержании в литературе не было. Одним из первых к этой проблеме обратился А.В. Луначарский. Им были всесторонне проанализированы общие принципы и практика создания единой системы народного образования в стране. «…Когда мы, педагоги, говорим о системе народного образования, – подчеркивал ученый, – мы имеем в виду другое – систему учебных заведений, то есть типы учебных заведений и взаимоотношения, которые между ними существуют»1. В историографическом плане этот вопрос стал исследоваться со второй половины 1950-х гг. (Зак, 1981; Королев, 1957; Соскин, 1978).

В условиях национальных районов Северного Кавказа практически невозможно было использовать опыт, накопленный дореволюционной школой, критическому освоению которого В.И. Ленин придавал особое значение (Ленин, 1974). Образование этого периода на Северном Кавказе характеризовалось многообразием типов учебных заведений, практически не связанных между собой: реальные училища, женские гимназии, церковно-приходские школы и т. п. Они были малочисленны и замкнуты социально-классово, поэтому могли лишь условно называться системой народного образования.

В историографии отразилось диалектика основных понятий сферы обучения, изменения в их смысловой нагрузке. Так, в 20-е гг. в понятие «общее образование» включились задачи развития школьного и внешкольного обучения, причем в решениях VIII съезда партии задачи последнего толковались весьма широко и включали разнообразный круг культурно-просветительных вопросов2. Однако в литературе, как правило, понятие «внешкольное образование» сводилось лишь к ликвидации неграмотности.

В науке не сложилось полного единства в трактовке широко применяемых понятий «обучение», «образование», «воспитание». Нередко они использовались как синонимы. Конечно, эти понятия применялись в педагогике и до Октябрьской революции, но в условиях строительства советской системы народного образования их границы значительно расширились, приобрели принципиально новое содержание. На отсутствие четкого понимания их сути обращали внимание многие исследователи. Так, В.Н. Столетов, президент Академии педагогических наук СССР, подчеркивал необходимость выработки конкретных определений, предполагавших учет их взаимосвязи и особых качественных характеристик3.

Стремление к выделению основных этапов становления и развития советской системы народного образования в национальных областях Северного Кавказа стало важным направлением современной историографии. Наиболее обстоятельное освещение в литературе получила периодизация школьного строительства. Становление советской школы в регионе историки связывали с принятием ВЦИК в октябре 1918 г. «Положения о единой трудовой школе РСФСР»4 и постановления «О школах национальных меньшинств»5, определивших важнейшие принципы и направления развития школьного образования. При этом нередко не учитывались документальные материалы более раннего происхождения. Уже в первые месяцы советским правительством были приняты положения, имевшие основополагающее значение для становления системы народного образования6.

Ученые обращали внимание на тот факт, что становление советской школы в национальных районах Северного Кавказа во времени совпадало с годами значительного свертывания ее развития по стране1. «Первые пять лет советской власти в Дагестане, – возвращаясь к этому вопросу, писал уже в 1930-е гг. А.А. Тахо-Годи, – прошли в борьбе за самую идею советской школы, за расчистку места и путей для нее в стране, охваченной духовными школами. Только во второй пятилетке началась, в сущности, самая стройка советской школы в Дагестане» (Тахо-Годи, 1931).

До настоящего времени не удалось достигнуть полного единства в определении начала строительства советской школы на Северном Кавказе. Большинство исследователей, оговаривая хронологические рамки 1920 г., тем не менее приводили факты, свидетельствовавшие о том, что первые шаги в этом направлении были предприняты значительно раньше. Так, Ш.Ш. Чеченов писал, что в июне 1918 г. при Нальчикском окружном Совете был создан отдел народного образования, широко развернувший свою деятельность2. В работе С.М. Гаджиева подчеркивалось, что в июле 1918 г. съезд Советов Дагестанской области принял в числе других Закон об отделении церкви от государства и школы от церкви в соответствии с декретом СНК РСФСР (Гаджиев, 1977). Ш.Д. Хасбулатов приводил материалы о работе в августе 1918 г. I Дагестанского областного съезда учителей, признавшего в своих решениях принципы советской школы (Хасбулатов, 1953).

Игнорирование этих фактов нередко порождало противоречия. Так, в работе Ш.Ш. Чеченова отмечалось, что после изгнания из пределов Кабардино-Балкарии деникинских банд (март 1920 г.) «началась интенсивная работа по развертыванию народного образования», поэтому начало истории советской школы в Кабардино-Балкарии следует, по его мнению, относить к 1920 г.3

По-видимому, степень интенсивности строительства советской школы еще не является основанием для исключения из периодизации первых месяцев ее истории. Характер проведенных на Северном Кавказе преобразований позволяет утверждать, что строительство советской школы было начато с весны 1918 г., а затем временно прервано гражданской войной.

Вторая половина 1920–30-х гг. стала новым этапом в развитии школы на Северном Кавказе. В эти годы осуществлялась подготовка и введение всеобщего обязательного обучения. В историографии при общепринятом выделении этого этапа сложились различные подходы к определению его начальных хронологических границ. Большинство ученых начинают изложение фактического материала с начала 1930-х гг., определяя в качестве исходного рубежа постановление ЦК ВКП (б) от 25 июля 1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении»4 и аналогичное постановление ВЦИК и СНК СССР от 14 августа 1930 г.5

При этом из поля внимания исследователей не только неправомерно исключалась значительная подготовительная работа, проведенная в национальных областях Северного Кавказа после публикации известного постановления ВЦИК и СНК РСФСР от 31 августа 1925 г. «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети»6, но и сдвигалось начало этого процесса к 1930-ым гг. «Если по РСФСР осуществление всеобщего обязательного обучения началось в 1925 г., – писал Ш.Д. Хасбулатов, – то в Дагестане предполагалось ввести всеобуч в следующие строки: в годах и на плоскостной части в 1930 г., а в предгорье – в 1931 г. и в горах – в 1932 г.» (Хасбулатов, 1953: 24).

По этому поводу можно сказать следующее.

Во-первых, в указанном постановлении ВЦИК и СНК РСФСР ставилась общая для всех районов РСФСР задача «осуществления в течение ближайших лет всеобщего обязательного обучения на территории Российской Социалистической Федеративной Советской Республики и согласования системы школьных учреждений и социального воспитания с потребностями населения и его национальным составом»7. В этом направлении и осуществлялась подготовительная работа в национальных районах Северного Кавказа.

Во-вторых, предельным сроком для введения всеобщего обязательного начального обучения на всей территории РСФСР определился 1933/1934 учебный год. В дальнейшем, в связи с принятием постановления ВЦИК и СНК СССР от 14 августа 1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении»1, передвинувшем срок его введения к 1930–1931 гг., в отдельных культурно-отсталых республиках и национальных областях, учитывая особые бытовые и организационные трудности, допускалось отступление от установленных сроков не более чем на 1–2 года2.

К общим итогам изучения школьного строительства в национальных районах Северного Кавказа, как видно, следует отнести сделанный историками вывод о том, что в годы первой и второй пятилеток в основном была решена задача введения всеобщего обучения. Этапы развития советской школы в национальных районах Северного Кавказа в годы переходного периода, в целом, совпадали с общей периодизацией школьного строительства в стране, включавшей три исторически и логически завершенных периода: 1) 1917–1930 гг. – становление и развитие советской социалистической школы и педагогики; 2) 1931–1937 гг. – состояние образования в период завершения социалистической реконструкции народного хозяйства и победы социализма в СССР; 3) 1938–1941 гг. – завершающий, итоговый этап развития системы народного образования3.

Заключение . В целом, история школьного образования в довоенные годы исследована более широко по сравнению с дальнейшими периодами, выпавшими на годы Великой Отечественной войны, послевоенного восстановления народного хозяйства и периода развитого социализма. Причем применительно к проблемам народного образования восстановительный период трактовался несколько расширительно и практически доводился до конца 1958 г. По-видимому, такой подход закономерен. В декабре 1958 г. сессия Верховного Совета СССР приняла Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»⁴. Принятие этого документа большинство историков рассматривали как начало нового этапа школьного строительства. На материалах отдельных республик были созданы разноплановые исследования по данному периоду развития советской школы (Исмаилов, Абдулкадыров, 1975; Кешева, 1863; Тарчоков, 1968).

К сожалению, важные процессы, происходящие на указанном этапе развития народного образования, не подвергались систематическому изучению. Их исследование в большинстве случаев сводилось к публикации отдельных статей и популярных брошюр. На всестороннюю разработку этой проблематики ориентируют историков решения XXVI съезда КПСС. «Взят важный рубеж, – отмечалось в отчете ЦК КПСС съезду, – завершен переход к обязательному всеобщему среднему образованию»5. Вопросы развития и совершенствования народного образования в условиях развитого социализма по праву должны занять ведущее место в современной историографии.

По мере развития историографии все более утверждался общий подход к периодизации истории школьного образования в национальных областях Северного Кавказа. По основным параметрам он соответствовал общепринятой периодизации истории народного образования в СССР. Таким образом, система, сложившаяся в национальных республиках и областях Северного Кавказа во всех своих звеньях и прежде всего в основном звене – общеобразовательной школе, систематически исследовалась на всех этапах развития историографии.

К наиболее общим успехам ученых следует отнести: овладение марксистско-ленинской методологией исторического исследования проблем народного образования, освоение и введение в научный оборот разнообразных по характеру и значимости источников, создание специальных исследований, определение основных проблем сферы и т. п.

Изучение истории народного образования носило главным образом проблемно-отраслевой характер, исследовалось основные направления – от дошкольного воспитания до организации системы среднего и высшего специального образования. Однако не все вопросы были разработаны в равной степени: наибольшее число работ написано по истории общеобразовательной школы. По-видимому, такой «уклон» обусловлен первостепенным значением этих учебных заведений в создании системы народного образования, накопленным опытом в освещении данной темы. Однако последний не может заполнить образовавшийся пробел в историографии, неизбежно оказывающий негативное воздействие на уровень изучения темы в целом.

В 60–70-е гг. в работы по истории народного образования стали вводиться фрагментные материалы, характеризовавшие различные стороны создания и функционирования аппарата управления и научно-методического руководства этим процессом. Однако систематического представления о деятельности специальных органов по руководству народным образованием в национальных районах страны они не давали. Состояние разработки этой темы в национальных областях Северного Кавказа полностью подтверждает вывод, сделанный М.В. Кейрим-Маркус о недостаточной изученности истории организации государственных органов по руководству культурой (Кейрим-Маркус, 1980: 7).

Мало изучена и деятельность различных советов, комиссий, непосредственно занимавшихся методикой преподавания в национальных школах. Известно, что созданный в 1919 г. по инициативе В.И. Ленина Государственный ученый совет при Наркомпросе РСФСР (IV С), руководивший научной организацией народного образования, разработкой учебных программ, учебников, методических пособий, распространял свою деятельность и на национальные районы. Однако это направление его работы до настоящего времени также недостаточно изучено.

Особое место в системе народного образования на Северном Кавказе занимали школы крестьянской молодежи. Изучение этих вопросов могло бы неизмеримо обогатить сложившиеся представления о путях строительства советской школы в национальных районах. Опубликованные исследования, несмотря на имеющиеся «белые пятна», отражают генезис системы народного образования в своеобразных национальных районах Северного Кавказа. Вопросы формирования системы народного образования являются наиболее общими, всеобъемлющими в историографии культурного строительства. В них сфокусированы основные идейно-политические, социальные, организационные проблемы, изучение которых позволяет углубить представление об общих закономерностях и характерных особенностях духовного развития народов в условиях социализма, открывает новые, непознанные горизонты перед исследователями.