Организация системы работы по социализации детей с особыми образовательными потребностями в условиях дошкольной образовательной организации

Одной из проблем, которая возникает перед педагогами в системе инклюзивного образования, является недостаточная осведомленность о специфике формирования культурного опыта социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, а также несоответствие между традиционной формой организации образовательной деятельности и спецификой ее организации для детей с особыми образовательными потребностями.

Исследовательская деятельность педагогического коллектива МДОУ «Детский сад № 283 Краснооктябрьского района Волгограда» направлена на разработку нового подхода к становлению культурного опыта социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде дошкольного учреждения, отличного от тех, которые использовались ранее.

В рамках инновационной площадки осуществляется апробация и описание новых средств, с помощью которых взрослый может помогать ребенку в освоении социально-культурного опыта, результаты которого позволят ему активно, компетентно и уверенно участвовать в различных видах социальной деятельности. В связи с этим в содержании образования нами выделены два компонента социальнокультурного опыта ребенка: академическая компетенция (знания) и «жизненная компетенция» (культурные практики). Они служат источником многочисленных моделей поведения, которые соотносимы с социальными и культурными нормами, помогающими познать и понять себя, успешно адаптироваться в социуме.

Одним из значимых результатов творческого коллектива детского сада по решению проблемы становления культурного опыта социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья является: создание и описание познавательно-игровых кейсов, проблемных и жизненнобытовых ситуаций, стимулирующих активность ребенка, а также умение родителей передать ему социально-культурный опыт в доступной форме; разработка рекомендаций со созданию предметно пространственной развивающей среды с ориентацией на индивидуальные образовательные потребности дошкольников в условиях инклюзии на уровне специальной индивидуальной программы развития (СИПР).

В настоящее время массовые дошкольные учреждения посещают как дети с нормальным ходом психического развития, так и с различными вариантами психического дизонтогенеза, поэтому необходимо переосмысление сложившейся практики обучения и воспитания и определение наиболее оптимальных путей в осуществлении индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с ООП с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей.

Имеющиеся у детей отклонения приводят к трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения.

При определении в интеграционном образовательном пространстве коррекционной работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности, следует учитывать, что каждая категория детей помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой.

Поэтому в начале нашей работы были изучены особенности социально-коммуникативного развития детей разных нозологических групп и на основе этих особенностей выделены потребности каждой группы.

На основе данных потребностей были определены цели и задачи, направления работы, формы, методы и приемы.

Основная цель социально-коммуникативного развития – это овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ООП в общественную жизнь.

Цель решается через следующие задачи:

• -    формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

• –    формирование умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

• –    формирование предпосылок и основ нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

• –    формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

Педагогическая работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, непосредственно направленных на включение детей с особыми образовательными потребностями в систему социальных отношений, осуществляется:

• –    на коррекционно-развивающих занятиях по социально-бытовой ориентировке;

• –    в повседневной жизни через создание игровых ситуаций по обучению детей взаимодействию друг с другом, оказания взаимопомощи, участия в мероприятиях коллектива;

• -    в процессе проведения специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

• -    в процессе участия в различных сюжетно-ролевых и театрализованных играх, играх-драматизациях, где воспроизводятся социальные отношения между участниками, позволяющие детям осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений.

Для решения намеченных задач в дошкольном учреждении была создана развивающая предметнопространственная среда, отвечающая современным требованиям и учитывающая потребности детей.

Коррекционная педагогика выделяет в развивающей среде коррекционную направленность, обусловленную особенностями психофизического развития детей с особыми образовательными потребностями. Среда должна решать задачи коррекционной помощи и создать условия для исправления и сглаживания трудностей социализации детей с особыми потребностями.

В связи с этими требованиями при организации коррекционно-развивающей среды мы учитывали:

• -    структуру первичного дефекта и проблемы, возникающие у детей при взаимодействии с окружающей средой;

• –    специфику организации свободного, безбарьерного передвижения и контакта, общения детей с окружающей средой;

• –    соответствие познавательным и коммуникативным возможностям детей;

• -    обеспечение формирования социально-адаптивных знаний, навыков и умений самостоятельной жизнедеятельности;

• –    организацию поэтапного введения ребенка в тот или иной блок коррекционно-развивающей среды с опорой на «зону его актуального развития», для удовлетворения коммуникативных и познавательных потребностей при контакте со сверстниками и взрослыми на принципах организации «зоны ближайшего развития»;

• -    меру доступности, целесообразности среды для достижения ребенком положительных результатов в различных видах деятельности с применением специальных вспомогательных средств, дидактических материалов, коррекционных ситуаций;

• -    обеспечение комплексного подхода к коррекционно-развивающей среде во взаимосвязи медицинских и психолого-педагогических средств коррекции [2, с. 5].

Наряду с коррекционными требованиями, были учтены требования Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования [4]. Предметно-пространственная среда в детском саду включила в себя создание условий для общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности, а также возможность для уединения. Были учтены принципы насыщенности, полифункциональности, трансформируемости, вариативности, доступности и безопасности.

В основе образовательного процесса лежат основные виды деятельности дошкольника (культурные практики), которые вносятся в его жизнь взрослыми, и которые в дальнейшем реализуются в свободной деятельности – индивидуально или совместно с другими детьми. Основные культурные практики – это игровая деятельность, продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной литературы.

И во всех этих практиках развертывается коммуникативная практика детей.

Все практики обеспечены специальным игровым и дидактическим материалом. Однако, т. к. многие материалы полифункциональны, то они могут использоваться и для игровой, и для продуктивной, и для исследовательской деятельности, и для двигательной деятельности [3, с. 16]. Поэтому мы изменили пространство групп нашего детского сада, убрав многообразие уголков, и разделили группу на три части, каждая из которых полифункциональна. Для спокойной деятельности (чтение, рассматривание, настольные игры) - спокойная зона. Для деятельности, связанной с интенсивным использованием пространства (активным движением, возведением крупных игровых построек и т. п.) - активная зона [Там же, с. 17]. И рабочая зона, где разворачивается продуктивная деятельность, проходят занятия. Материалы размещают на границах и внутри зон таким образом, чтобы их можно было взять, перенести с места на место, при этом, не мешая играющим рядом детям.

Таким образом, в дошкольном учреждении была создана развивающая предметнопространственная среда, построенная с учетом современных требований, возможностей и потребностей детей с ОВЗ, на основе рамочного построения среды группового помещения, разработанной Н.А. Коротковой [3]. Среда, которая обеспечивала коррекционно-компенсаторные условия для полноценного развития всех видов детской деятельности. Однако анализ данной среды показал, что в ней недостаточно материалов, направленных на развитие эмоциональной сферы детей с особыми потребностями. Творческой группой педагогов сада были изучены современные исследования на данную тему и разработаны «Методические рекомендации по созданию эмоционально-развивающей среды», на основе которых в группах дошкольного учреждения появились уголки эмоций, уголки настроения и уголки психологической разгрузки.

Дошкольный возраст - это период, когда дети наиболее открыты для ознакомления с окружающей действительностью. Ребёнок устремлен на исследование предметного мира, что создаёт необходимую основу для его умственного и физического развития.

Способность к самопознанию и самооцениванию - это важное свойство человека, итоговым продуктом которого является постоянно изменяющаяся система представлений человека о самом себе. Сокращение информационного потока осложняет процесс восприятия, что сказывается на уровне развития представлений ребёнка о мире, замедляется процесс накопления знаний о себе. Отсюда у детей с особыми потребностями и неадекватность представлений о себе в целом.

Таким образом, решение проблемы формирования у ребенка представлений о самом себе очень важно для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе.

Данная работа проводится на специальных коррекционных занятиях и в повседневной жизни детей. Для систематической работы по данному направлению педагогами детского сада разработана картотека игр.

Следующее направление нашей работы - это развитие невербальных средств общения. Невербальное общение помогает общаться без слов, с помощь мимики, жестов, эмоций.

Овладевать умением опознавать и воспроизводить эмоции детям с ООП достаточно трудно, но проведение систематической коррекционно-педагогической работы с привлечением всех сохранных анализаторов позволяет детям успешно с этим справиться.

Основной формой работы являются специальные коррекционные занятия, проводимые воспитателем или, если в саду есть специалисты, то дефектологом. Нами определено содержание занятий, их структура, отобраны, систематизированы и апробированы наиболее эффективные приёмы работы.

Работа начинается с младшего дошкольного возраста. Комплексные занятия построены на основе сказок. Подобраны соответствующие формы, методы и приемы работы с детьми, направленные на более успешное развитие эмоциональной сферы детей с ООП. Каждая сказка рассматривается на двух занятиях после предварительного чтения. Детям предлагаются различные задания. Это и мимическая гимнастика, и работа с зеркалом. С помощью графических карточек-схем, пиктограмм дети получают возможность правильно воспринимать схему лица и положение тела в пространстве при воспроизведении мимических движений. В работе используется совмещение пиктограмм эмоций и развивающих игр: кубиков Никитина, блоков Дьенеша, палочек Кюизенера, игр Воскобовича.

Для детей третьего года обучения разработан цикл из 7 занятий, направленных на развитие умений: воспринимать мимические движения, характеризующие основные эмоции; воспринимать жестовые движения и определять их значение; определять эмоциональные состояния; умение правильно вести себя в различных игровых ситуациях, используя неречевые средства общения.

Разработанная система занятий, направленная на успешное овладение невербальными средствами общения детьми старшего дошкольного возраста, учитывает возрастные особенности детей, последовательность заданий, их усложнение. В ходе проведения каждого занятия используется специально разработанный «Альбом эмоций».

Для детей четвёртого года обучения разработан цикл из 9 занятий на основе коррекционных сказок М.А. Панфиловой «Лесная школа» [1], на которых у старших дошкольников закрепляются умения и навыки в использовании различных эмоций, мимики и жестов в общении, полученные за предыдущие года обучения. Проводятся коррекционно-развивающие игры, задания, упражнения, совместная со взрослым продуктивная деятельность с использованием различных игровых технологий. Структура всех занятий позволяет снять эмоциональное напряжение, включить детей в общую работу, плавно подвести к выполнению более сложных заданий.

Выполненные с учётом принципа полисенсорности наглядные материалы также эффективно воздействуют на опознание и воспроизведение детьми эмоций.

В совместной деятельности со взрослыми, в самостоятельной деятельности владение невербальными средствами общения закрепляется, тренируется.

Такая систематическая работа помогает детям с ООП в дальнейшем более успешно адаптироваться в социуме, лучше понимать эмоции и вступать в теплые отношения с окружающими людьми в реальном мире.

Одной из основных задач работы любого дошкольного образовательного учреждения является формирование у детей коммуникативной компетенции как способности решать с помощью устной речи главные для них на данный период времени жизненные задачи. Интонационная выразительность является важной предпосылкой формирования коммуникативной компетенции и способствует успешному взаимодействию ребенка со сверстниками и педагогами, значительно облегчает общение, помогает удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей. С интонации начинается речь ребенка.

Интонационной выразительности речи дети при нормальном речевом развитии овладевают преимущественно к пятилетнему возрасту. Как правило, это происходит естественным путем в процессе общения, в совместной деятельности со взрослыми и со сверстниками. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно.

Для речи детей с ООП характерны специфические особенности. Наряду с дефектами звукопроиз-ношения и нарушениями лексико-грамматической стороны речи у детей отмечается значительное недоразвитие выразительных средств оформления речи. Дети с ООП не всегда разумно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что в дальнейшем становится проблемой для установления полноценного контакта с окружающими.

Недоразвитие (недостаточное развитие) выразительных средств оформления речи влияет на качество передаваемой информации, вызывает трудности общения с окружающими, ведет к определенным изменениям личности, вызывает у детей закомплексованность.

Работа, направленная на развитие интонационной выразительности речи дошкольников, осуществляется поэтапно. В системе работы условно выделяют два этапа, каждый из которых имеет свои цели, задачи и содержание.

На первом этапе работы создаются условия для дальнейшей работы, при этом собственно коррекция интонационных нарушений не проводится. Основной целью первого этапа является формирование психофизиологических механизмов овладения интонационными средствами, которые используются для внешнего оформления высказывания.

Коррекционное воздействие на этом этапе предусматривает развитие речевого дыхания, выработку умения произвольно изменять силу и высоту голоса, проводится работа по расширению его мелодического (частотного) диапазона.

Основной целью второго этапа работы является формирование представлений об интонационной выразительности импрессивной речи и развитие интонационной выразительности экспрессивной речи.

При этом коррекционно-логопедическое воздействие направлено на формирование восприятия и продуцирования средств внешнего оформления высказывания, которое осуществляется параллельно.

Основными направлениями работы по формированию основных навыков, обеспечивающих интонационную выразительность речи у детей, являются:

– развитие речевого дыхания;

• –    развитие речевого слуха (восприятия изменений силы, высоты голоса, тембра и темпа речи):

• –    развитие силы голоса, расширение высотного диапазона голоса;

• –    развитие умения изменять тембр голоса;

• –    координация дыхания, голосообразования и артикуляции;

• –    развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, речевого ритма;

• –    совершенствование темпо-ритмической организации высказывания;

• –    формирование восприятия и воспроизведения основных интонационных типов оформления высказывания (повествовательного, вопросительного и восклицательного);

• –    развитие мимики, выразительности движений, способностей понимать и передавать различные эмоции.

По каждому направлению представлена система работы, описаны конкретные методы и приемы.

Таким образом, нарушения формирования интонационной выразительности речи оказывают отрицательное воздействие на становление коммуникативной компетенции детей. Поэтому важно развивать интонационную выразительность, чтобы речь ребенка с ООП была доступной для понимания окружающих.

Для организации воспитания и обучения дошкольников с ООП были внесены изменения в формы коррекционной и развивающей работы.

Основная из форм работы по развитию коммуникации – ситуации общения, которая предназначена для взаимодействия ребенка с другими детьми и взрослыми.

Педагогами МОУ также используются следующие формы работы:

• –    образовательные ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из особенностей их развития;

• –    различные виды игр и игровых ситуаций (сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование);

• –    взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;

• –    проекты различной направленности, прежде всего исследовательские и информационнопознавательные;

• –    праздники, социальные акции и т. п.;

  – взаимодействие в режимных моментах [5, с. 51–52].

Таким образом, в дошкольном учреждении разработана и апробирована система работы по социализации детей с особыми потребностями, которая включает в себя:

• –    специально созданную развивающую предметно-пространственную среду, включающую в себя коррекционную и эмоционально-развивающую направленность;

• –    комплексы разработанных дефектологами коррекционно-развивающих занятий по темам «Познаю себя» и «Наши эмоции»;

• –    картотеки игр и игровых упражнений по всем направлениям работы.

Всё это способствует освоению социально-коммуникативных умений ребенком с особыми образовательными потребностями и обеспечивает его полноценное включение в общение и дальнейшую социализацию в окружающем мире.