Организационно-методическое содействие педагогу дошкольного образования в реализации компетенции осуществления предшкольной подготовки детей

Стратегической целью современной политики в сфере образования является «обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение РФ в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образо- вания»1. Решающим фактором достижения поставленной цели является качество профессиональной компетентности педагогического корпуса. От личности педагога, его профессионализма зависит то, каким человеком вырастет ребенок, каких успехов достигнет в жизни, какие ценности будут для него важными. Задачами дошкольного образования является обеспечение равных стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения2. Это повышает значимость разработки путей решения проблемы предшкольной подготовки детей старшего дошкольного возраста (пяти ‒ семи лет) в дошкольных образовательных учреждениях, которая сегодня связана с рядом серьезных противоречий на уровне теории и практики. Согласно нормативным документам3, результаты развития ребенка при освоении им основной образовательной программы дошкольного образования (целевые ориентиры) предполагают сформирован-ность у детей на этапе завершения ими дошкольного образования предпосылок к учебной деятельности. В то же время современные исследования по изучению школьной готовности у детей старшего дошкольного возраста [1] выявили, что 30‒40% детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению в силу недостаточной развитости социальной, психологической и эмоционально-волевой сфер личности.

Данные констатирующего эксперимента, проводимого в рамках реализации дополнительных профессиональных программ, показали, что педагоги дошкольных образовательных организаций испытывают серьезные затруднения в реализации компетенции предшкольной подготовки детей. В эксперименте принимали участие педагоги Челябинской области: начи- нающие свою профессиональную деятельность и педагоги со стажем работы более 10 лет. Анализ полученных данных позволил отметить содержательное различие в области выявленных профессиональных дефицитов. Только 10% респондентов отметили, что владеют способами профессиональной деятельности, входящими в состав компетенции предшкольной подготовки детей на высоком уровне, 6% респондентов отметили частичное владение такими способами.

Полученные результаты актуализируют необходимость оказания педагогам организационно-методического содействия.

Решением задач повышения квалификации педагогов дошкольного образования занимаются структуры разного уровня. На институциональном уровне (на уровне организации) и на муниципальном уровне широко применяются такие формы, как методические объединения, методические недели.

В то же время избранные формы работы не в полной мере способны обеспечить эффективную адресную методическую помощь педагогам в удовлетворении их образовательных потребностей по восполнению имеющихся профессиональных дефицитов. В этой связи возрастает роль организаций дополнительного профессионального образования педагогов. В рамках проводимой работы отдельные элементы программ были апробированы на базе института дополнительного профессионального образования педагогических работников Челябинской области. Особое внимание уделялось отбору содержания компетенции осуществления предшкольной подготовки детей и выбору процессуальных форм и методов. Их единство обеспечивает эффективное нивелирование выявленных профессиональных дефицитов педагогов.

Цель исследования состоит в поиске стратегии обеспечения организационно-методического содействия педагогам в эффективном осуществлении предшкольной подготовки детей, в отборе содержания и методов индивидуализации профессионального развития.

Обзор литературы

Задачами национального проекта «Образование» 2019–2024 гг. является модернизация профессионального образования, в том числе посредством внедрения адаптивных, практико- ориентированных и гибких образовательных программ, а также формирование системы непрерывного обновления работающими гражданами своих профессиональных знаний и приобретения ими новых профессиональных навыков. Согласно паспорту федерального национального проекта «Новые возможности для каждого», адаптивные, практикоориентированные и гибкие образовательные программы формирования актуальных компетенций у профессионалов могут быть разработаны как модульные образовательные программы дополнительного профессионального образования4.

Исследование проблемы формирования актуальных профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования в системе дополнительного профессионального образования рассматривается в работах В. В. Хуторского, И. А. Шаршова [3; 4], в том числе на основе модульного принципа в работах Л. С. Макаровой, Л. В. Быковой, Е. Н. Кочневой [5; 6]. Проблема персонификации непрерывного профессионального развития рассматривается в трудах таких ученых, как В. В. Афанасьев, С. М. Куницына [7]. Важным условием формирования у дошкольников предпосылок учебной деятельности в работах исследователей данной проблемы [8; 9] назван высокий уровень профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования.

Таким образом, изучение и анализ работ вышеназванных авторов позволили заключить, что проблема выявления и персонификации восполнения профессиональных дефицитов педагогов в организациях дополнительного профессионального образования представляет интерес для исследователей. Отмечается необходимость обеспечения гибкости программ дополнительного профессионального образования. Гибкость образовательных программ, их способность легко адаптироваться к новым требованиям и условиям реализации становятся одними из основных свойств в условиях значительного количества и многообразия потребностей и требований государства, нанимателей, обучающихся и их родителей, других заинтересованных сторон к качеству профессиональной компетентности специалистов. Именно стремление к гибкости лежит в основе многих изменений в системе дополнительного профессионального образования.

В частности, реализация национального проекта «Образование»5 предполагает введение в жизнь национальной системы учительского роста, позволяющей обеспечить карьерный рост педагогам не только по «вертикали», но и по «горизонтали». Условием для ее реализации названа возможность педагогов непрерывно повышать свой профессионализм на базе специально организованных центров, призванных способствовать росту профессионального мастерства.

Методологические основы исследования

Методологическую основу исследования обретает идея методической поддержки и индивидуальной помощи педагогам, не сводимой к иждивенческим стратегиям профессионального развития.

Для воплощения в жизнь обозначенной идеи в реализации компетенции осуществления предшкольной подготовки детей имеет смысл выделения специфики методического содействия и содержательного наполнения индивидуальной помощи педагогам в логике реализуемых им функций и профессиональных задач.

Персонификация и индивидуализация методического содействия осуществляются на основе выявления профессиональных дефицитов педагогов. Поэтому для определения инструментальной основы осуществления этой деятельности мы обратились к научнопедагогическому опыту в области оценки и определения уровня профессиональной компе- тентности педагогов дошкольного образования [2; 3] при построении траекторий профессионального саморазвития.

Результаты и их описание

В рамках исследования проведена работа по уточнению и описанию необходимых профессиональных действий, умений и знаний, входящих в состав компетенции осуществления предшкольной подготовки. Важно отметить, что содержание компетенций, требования к результатам и индикаторы их освоения остаются не раскрытыми. Так, например, В. А. Адольф отмечает, что «задавая рамки и нормы, стандарты на языке ключевых, базовых и специальных компетенций характеризуют требования к результатам подготовки специалистов» [9]. Предполагается, что содержание компетенций должно соотноситься с профессиональными функциями, представленными в профессиональных стандартах, соответствующих профессиональной деятельности.

Опираясь на данные положения, нами осуществлено моделирование содержания компетенций, представленных в стандарте дошкольного образования, путем соотнесения их с профессиональными функциями, зафиксированными в профессиональном стандарте педагога. Соотнесение требований двух стандартов позволило конкретизировать содержание вышеназванной компетенции и спроектировать модули программы дополнительного профессионального образования, направленные на ее формирование.

Пилотный вариант содержательного наполнения положен в основу экспертных карт оценивания уровня сформированности компетенции осуществления предшкольной подготовки у педагогов дошкольного образования. В ходе констатирующего эксперимента нами обнаружено, что выявленные профессиональные дефициты педагогов можно условно разделить по видам: теоретического («не знаю, как»; «делаю так, как показали»; «почему нужно делать именно так, не знаю») и практического («знаю, почему нужно делать так, но не владею способами»; «не могу подобрать нужные методы и приемы») характера. Анализ и структурирование вариантов ответов педагогов показал зависимость профессиональных дефицитов от стажа работы. Так, педагоги со стажем в большей степени обнаруживали профессиональные де- фициты теоретического плана (устаревание информации, ее недостаток), а педагоги со стажем до 5–10 лет – практического («знаю, почему нужно делать так, но не представляю как»).

Учитывая данный факт, при проектировании модулей дополнительной профессиональной программы повышения квалификации были использованы различные методы и приемы восполнения выявленных профессиональных дефицитов.

Таким образом, были спроектированы два модуля. Первый ‒ на основе кейсов, разработанных в логике развития компетенции осуществления предшкольной подготовки. Второй – в виде комплекса проектных задач, разрабатываемых на основе ситуаций, характеризующих профессиональные дефициты и способствующих формированию компетенции осуществления предшкольной подготовки.

Считаем необходимым дать краткое обоснование избранных методов. Метод кейс-технологии основан на использовании в учебном процессе специально смоделированной или реальной производственной ситуации в целях анализа, выявления проблем, поиска альтернативных решений, выбора оптимального решения проблемы.

В качестве примера приведем работу с кейсом по нормативно-правовым основам профессиональной деятельности воспитателя ДОУ, обеспечивающего предшкольную подготовку детей. Первый этап ‒ поиск в содержании нормативного документа позиций, связанных с тематикой кейса. Ранжирование нормативных документов. Второй этап ‒ работа в группе из 4‒5 человек по аргументированию выявленных целей, задач, содержания профессиональных компетенций. Презентация предложенных алгоритмов работы по выстраиванию профессиональной деятельности на основе выявленных норм, другими словами, проектирование системы деятельности воспитателя с выделением профессиональных действий, входящих в состав компетенции осуществления предшколь-ной подготовки детей.

Метод построения образовательного модуля на основе комплекса проектных задач также имеет свою специфику. Проектные задачи лежат в плоскости профессиональных ситуаций, характеризующих педагогические дефициты, поэтому их решение способствует формирова- нию необходимых компетенций. Такой метод изложения материала позволяет ставить перед слушателями проблему и показывать пути ее решения, скрывая возникающие противоречия. Органично этот метод дополняется частичнопоисковым или эвристическим, суть которого в том, что преподаватель расчленяет проблемную задачу на так называемые подпроблемы, а слушатели осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность без первоначальной целостности решения проблемы [10]. Примером проблематики модуля, построенного на основе комплекса проектных задач, может служить модуль «Программирование образовательного процесса в целях реализации предшкольной подготовки детей».

Обсуждение

Высокий уровень профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования обеспечивает качество педагогической деятельности, в том числе качество реализации компетенции осуществления предшкольной подготовки детей. Однако, согласно проведенным исследованиям, достаточно большая часть педагогов дошкольного образования испытывает трудности в ее реализации, что обусловлено рядом причин как объективного, так и субъективного плана. Стратегия, представленная в статье, своей целью имеет описание процесса и содержания нивелирования профессиональных дефицитов педагогов на основе их персонификации. Профессиональный дефицит возникает тогда, когда действия педагога не в полной мере соответствуют ситуации и требуется их перестройка на основе анализа ситуации и рефлексии собственных действий при решении педагогической задачи. Ее решение всегда вариативно, поскольку возникают бесконечно разнообразные обстоятельства и условия деятельности, различен также опыт и потенциал педагогов, различны ресурсы, которыми они в момент решения профессиональной задачи обладают.

Практика реализации кейс-технологии в учебном процессе на базе института переподготовки и повышения квалификации работников образования Челябинской области позволила уточнить некоторые особенности ее применения. Ограничения на использование кейс-технологии следующие: кейс-технология неэф- фективна в отношении ситуаций, лишенных проблемности, контрастов, стандартных, не имеющих альтернативных путей решения, жестко регламентированных или когда у слушателей нет знаний по теме. То есть кейс-технология требует опоры на уже имеющиеся знания и умения.

Позитивные эффекты использования кейс-технологий: актуализация и формирование аналитических, прогностических умений педагогов (анализ актуальных условий, определение степени их влияния на возможные варианты решения проблемы); развитие умения четко формулировать и высказывать свою позицию, умение общаться, дискутировать, воспринимать и оценивать информацию, поступающую как вербально, так и невербально.

Использование метода проектных задач также позволило увидеть риски применения метода. На практике оказалось достаточно сложно разделить проекты и проектные задачи, продумать ситуацию, в которую необходимо заложить условие задачи, цель, продукт и частичные данные. Длительность решения проектных задач различна: от 15–20 минут до нескольких часов.

Стоит отметить, что отдельные элементы представленной стратегии могут быть использованы в практике повышения квалификации в образовательных организациях, в работе муниципальных методических объединениях.

Заключение

В статье представлена стратегия организационно-методического содействия педагогу дошкольного образования в реализации компетенции осуществления предшкольной подготовки детей. Стратегия основана на методологии адресной поддержки педагогам нивелирования профессиональных дефицитов, что исключает иждивенческие сценарии повышения квалификации. Также показаны возможные профессиональные дефициты педагогов в зависимости от стажа работы, описаны выявленные риски и эффекты применения стратегии. Вариативность предлагаемых модулей позволяет ее использовать на базе специально организованных центров, призванных способствовать росту профессионального мастерства. Стратегия получила апробацию на базе одного из учреждений дополнительного профессионального образования и доказала свою эффективность.

Организационно-методическое содействие в реализации компетенции осуществления пред-школьной подготовки детей со стороны преподавателей учреждения дополнительного профессионального образования заключается в инициировании осознания педагогом своих профессиональных дефицитов, ощущения «недостаточности» и помощь в осознании образовательных потребностей, которые появляются в ходе личностно-профессионального диалогового общения при свободе и ответственности за результаты своей деятельности. То есть цель такого содействия состоит в развитии у слушателей мотивов применения приобретенных знаний и умений в дальнейшей профессиональной деятельности.