Организационно-управленческие и концептуальные аспекты развития высшего библиотечно-информационного образования в России

Библиотечно-информационное образование в России насчитывает уже более ста лет последовательного непрерывного институционального развития. Его корни уходят к началу XX в. и неразрывно связаны с деятельностью двух образовательных учреждений – Московским государственным народным университетом имени А.Л. Шанявского, при котором в 1913 г. открылись высшие библиотечные курсы, функционировавшие в течение последующих семи лет и закрытые вместе с институтом в 1920 г. [1], и Петроградским институтом внешкольного образования1, учре- жденным в Петрограде в 1918 г. одним из первых декретов советской власти и с тех пор никогда не прекращавшим подготовку профессиональных библиотечно-информационных кадров. С 1930 г. начали работу еще два учреждения, фундирующих библиотечную и книговедческую специальности – Московский библиотечный институт2 и Московский полиграфический институт3.

В 30-х гг. ХХ в. была формализована высшая ступень библиотечно-информационного образования – подготовка кадров в аспирантуре [2; 3]. В Советском Союзе стала возможной защита диссертаций по научной специальности, которая в настоящее время носит название «Библиотековедение, библиографоведение и книговедение». Уже в 1938 г. Ученому совету Коммунистического политико-просветительного института имени Н.К. Крупской «было предоставлено право присуждать защитившим диссертации ученую степень кандидата педагогических наук по специальности “Библиотековедение и библиография”. Первыми в 1940– 1941 годах защитили диссертации Г.Г. Фирсов… В.Ф. Сахаров, А.П. Кулаков, Б.Ю. Эйдельман, А.А. Громова» [3, с. 12]. С 1962 по 2000 г. в различных редакциях номенклатуры научных специальностей самостоятельно фигурировало «Книговедение», а с 2000 г. началась эпоха функционирования объединенной науки.

Таким образом, работа по аттестации научно-педагогических кадров, осуществляемая членами советов на общественных началах, продолжается системно и непрерывно уже 88 лет. Некоторые периоды «в режиме ожидания», например в конце 1950-х – начале 1960-х гг., были обусловлены по большей части естественными причинами, связанными с цикличностью подготовки диссертационных исследований и/или сменой поколений в научных школах и составе диссертационных советов, что, как известно, требует не только научных усилий, но и кропотливой административной работы.

К середине ХХ в. получил нормативное оформление уровень, предварявший высшее образование, – в 1945 г. начал свою работу Ленинградский библиотечный техникум (ныне – Санкт-Петербургский техникум библиотечных и информационных технологий (СПбТБиИТ)), реализующий по настоящее время программы среднего профессионального образования.

Трехуровневая модель (среднее профессиональное образование, высшее образование, аспирантура и докторантура) представляет собой достаточно устойчивую и успешно функционирующую систему непрерывного библиотечно-информационного образования на протяжении всей профессиональной жизни. Особенно с учетом ее расширения за счет многообразных курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, получивших широкое распространение и государственную поддержку уже в XXI в. в рамках государственных программ «Творческие люди» национального проекта «Культура» (2019-2024 гг.) и государственной программы «Развитие культуры» национального проекта «Семья» (2025 – н. в.).

Несмотря на то, что такая система доказала свою жизнеспособность, реформы в образовательной сфере, изменение функций библиотеки, трансформация социальных ожиданий, а также успехи и неудачи внутрикорпоративного развития профессионального библиотечно-информационного сообщества обусловили многократный пересмотр концептуальных оснований как библиотечно-информационной деятельности в целом, так и научно-исследовательской работы в области библиотековедения, библиографоведения и книговедения, педагогических технологий и содержания библиотечно-информационного образования на всех уровнях подготовки в частности.

Не ставя перед собой задачи проанализировать и охарактеризовать все перипетии, касающиеся подготовки библиотечно-информационных кадров в XX–XXI вв. в России, тем более в этой области многое уже сделано [4–8], обратимся к узловым моментам, связанным с трансформациями в предметном поле высшего библиотечно-информационного образования, которые произошли за последние 15 лет и оказались чрезвычайно богатыми на события.

В 2010 г. был осуществлен последний набор абитуриентов на программы специалитета. Эти программы предполагали пятилетнее обучение специали- стов, которые по их окончанию получали диплом о высшем образовании и вместе с ними право как на поступление в аспирантуру с последующей подготовкой и защитой диссертации, так и на занятие руководящих должностей в библиотеках при наличии на то иных объективных обстоятельств.

Образование по программам специалитета традиционно позиционировалось как фундаментальное гуманитарное, обогащенное знанием специфики библиотечной работы в различных типах библиотек – общедоступных (массовых), научно-технических, вузовских, детских и школьных.

В постсоветский период программы специалитета в разных вузах культуры страны стали существенно различаться. В одних регионах сохранялась отраслевая специфика (специалист по работе с общественно-политической, естественно-научной, художественной литературой, литературой по искусству, по использованию средств механизации и автоматизации), в других – программы утратили свою достаточно жесткую привязку к типам библиотек, что позволило формировать более гибкие учебные планы в соответствии с приоритетными и наиболее востребованными в текущий момент времени тематическими направлениями, например такими, как информационно-аналитическая деятельность в социально-экономической сфере или в сфере художественной культуры, технологии автоматизированных библиотечно-информационных систем, менеджмент сохранения документных ресурсов, информационный менеджмент, история книгоиздательской деятельности и др.

Объем образовательных программ специалитета1 равнялся 8550 часам, из которых 4472 отводилось на аудиторные занятия (лекции, семинары, практические), 4078 – на самостоятельную работу студентов, подготовку курсовых и выпускных квалификационных работ, несколько видов практик (учебная, производственная, технологическая, преддипломная), как правило, проводимых непосредственно на базе библиотек, книжных издательств, информационных центров, в информационных службах предприятий, отделах информационного обеспечения коммерческих организаций, аналитических и консалтинговых подразделениях фирм.

Анализ структуры образовательных программ специалитета по направлению «Библиотечно-информационная деятельность» позволяет заключить, что фундаментальной гуманитарной подготовке придавалось первостепенное значение. Студенты в течение двух-трех-четырех лет подробно изучали общегуманитарные дисциплины – историю, литературу и литературоведение, философию, социологию, политологию, культурологию, правоведение, экономику, иностранные языки (в СПбГИК все студенты в обязательном порядке изучали два иностранных языка).

Второй блок дисциплин, примерно пропорциональный первому, был связан с общепрофессиональными курсами, читаемыми для студентов всех профилей подготовки – общее библиотековедение, история библиотечного дела, общее библиографоведение, библиографическая деятельность библиотек, общее документоведение, теория документального потока, книговедение и история книги, аналитико-синтетическая переработка информации (библиографическое описание, предметизация, систематизация, аннотирование и реферирование), информатика, библиотечный фонд. Значительно меньшее количество часов отводилось профильным дисциплинам и еще меньше – на дисциплины специализации и элективные курсы.

Принципиально важно отметить, что программы специалитета теоретически позволяли организовать ускоренное обучение (по заочной форме) для целых групп студентов при условии, что такие группы были полностью сформированы из тех, кто ранее окончил библиотечный техникум. Это позволяло перезачесть им ряд общегуманитарных и общепрофессиональных дисциплин и сократить период обучения на год. Именно такая модель, обеспечивающая преемственность, последовательность и связь среднего и высшего образования, успешно функционировала в СПбГИК и СПбТБиИТ.

В связи с интеграцией российской высшей школы в Болонскую систему с 2011 г. повсеместно начали реализовывать двухуровневую модель высшего библиотечно-информационного образования, в результате чего произошла «…коренная перестройка форм и содержания образовательного процесса, ломка стереотипов и традиций» [9, с. 487]. Стал невозможным набор групп, обучающихся по ускоренной программе, исчез один из мотивационных механизмов продолжения обучения по ранее выбранной специальности для выпускников техникумов и колледжей. Аспирантуру вывели из системы послевузовского образования (в 2013 г.), вместо ориентира на защиту диссертации аспиранты сфокусировались на научных докладах, теоретически моделирующих автореферат диссертации, но практически – выполняющих функцию обеспечения получения дипломов об окончании аспирантуры. С 2022 г. в связи с введением в действие «Положения о подготовке научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре)» (Постановление Правительства РФ от 30 ноября 2021 г. № 2122) акцент вновь смещается на научный компонент и подготовку завершенных диссертационных исследований, при этом аспирантура формально остается ступенью высшего образования, что создает дополнительные трудности для осознания и последующего проектирования всего процесса соискателям ученых степеней и их руководителям.

Переход на новую модель вызвал немало проблем, начиная от общественного неприятия (программы бакалавриата воспринимались и продолжают восприниматься значительной частью общества как нечто неполноценное, незавершенное, не соответствующее представлениям о высшем образовании), заканчивая неопределенностью с точки зрения организации учебного процесса и рассогласованием учебных планов, вызванных, с одной стороны, длительным непониманием российским академическим сообществом самого концепта «магистратура», а с другой – поступлением на магистерские программы выпускников как с профильным библиотечно-информационным образованием, так и людей, закончивших бакалавриат по иным направлениям подготовки. Никаких нормативных ограничений для этого не существовало. Сложившаяся ситуация требовала сверхусилий со стороны педагогов, вынужденных фактически одномоментно реализовывать две образовательные стратегии в одной группе обучающихся – углубленную профессионализацию и первичную профессиональную адаптацию.

Структурный анализ учебных планов также демонстрирует определенный сдвиг в распределении часов на читаемые курсы. На программах бакалавриата существенно уменьшился блок общегуманитарных дисциплин, возросла роль профилей подготовки и соответственно профильных дисциплин. Увеличилась нагрузка на выпускающие кафедры, которые вынуждены были разрабатывать новые курсы, не обеспеченные в достаточной степени учебно-методическими материалами, проявились трудности, связанные с тем, что на долю профессиональных дисциплин фактически легла дополнительная функция – компенсация недостатков общегуманитарной подготовки – культурологической, исторической, языковой.

Одновременно с этим следует подчеркнуть, что переход на двухуровневую систему высшего образования создает предпосылки для феноменальной профессиональной консолидации, а также интенсификации научных исследо- ваний и педагогических разработок. Результатом этой консолидации стал уникальный проект [10] по подготовке линейки (серии) учебников по обязательным профессиональным дисциплинами, читаемым во всех вузах, осуществляющих подготовку по направлению «Библиотечно-информационная деятельность» – АСПИ, библиотековедение, библиографоведение, библиотечно-информационное обслуживание, книговедение и история книги, маркетинг библиотечно-информационной деятельности и др. Важно отметить, что этот проект стал результатом инициативной кооперации, а в подготовке серии принимают участие крупнейшие ученые и педагоги со всей страны.

Кроме того, дальнейшее развитие получили сформированные в недрах библиотечно-информационного образования такие научно-практические и педагогические направления, как информационный менеджмент [11; 12], информационная аналитика [13], управление знаниями [14]. Ктомуже были разработаны уникальные для отечественной системы библиотечно-информационного образования междисциплинарные курсы: «Анализ новостной и рекламной информации», «Информационное предупреждение кризисных ситуаций», «Междисциплинарные теории и исследования медиа».

Спустя годы реализации двухуровневой модели высшего образования стабилизировалась и магистратура, а также стало понятно, что магистерские программы – продукт эксклюзивный и позволить его могут себе не все институты.

В настоящее время «обучение по направлению подготовки высшего образования – бакалавриата 51.03.06 “Библиотечно-информационная деятельность” осуществляется в 48 организациях, в т. ч. в 17 институтах культуры (13 из них являются подведомственными Министерству культуры Российской Федерации). Обучение по направлению подготовки высшего образования – магистратуры 51.04.06 “Библиотечно-информационная деятельность” осуществляется в 15 организациях (12 из них являются подведомственными Министерству культуры Российской Федерации)»1.

Существенная разница связана с тем, что магистерские программы предъявляют повышенные требования к профессорско-преподавательскому составу и уделяют значительно больше внимания научно-исследовательскому компоненту, что требует наличия научной инфраструктуры в реализующих эти программы вузах – научных периодических и продолжающихся изданий, научных конференций и круглых столов, на которых могут быть апробированы результаты проводимых магистрантами исследований, учреждений, готовых заказывать не только прикладные темы для разработки в рамках магистерских проектов, но и фундаментальные исследования в области библиотечно-информационных наук. Помимо кадрового и инфраструктурного немаловажным фактором является финансовое обеспечение такого рода программ, ведь стоимость подготовки одного магистра в переводе на человекочасы значительно превышает стоимость подготовки бакалавра. Наконец, должен быть социальный спрос на подготовку управленческих кадров среднего и высшего звена, а наличие этого спроса во многом ограничено существованием большого количества программ подготовки менеджеров-универсалов, преимущественно в вузах экономического профиля, выпускники которых среди прочего приходят и в библиотеки.

Последовательная адаптация всей системы     библиотечно-информаци онного образования к новой модели привела к коллегиальной разработке и последующему появлению чрезвычайно важного нормативного доку- мента – профессионального стандарта «Специалист по библиотечно-информационной деятельности». Этот стандарт во многом позволил артикулировать и четко разграничить функциональные направления деятельности библиотеки, сформулировать и зафиксировать единые квалификационные требования к различным группам библиотечных должностей, выделить общие трудовые функции и классифицировать их уровни.

Так, в седьмой квалификационный уровень, наивысший из имеющихся в профстандарте и являющийся результатом обобщенной оценки сложности труда, требуемых знаний, умений и ответственности работников, были выделены такие общие трудовые функции, как информационно-аналитическая, исследовательская и методическая деятельность, управление структурным подразделением. Hа уровне ниже оказались библиотечно-информационное обслуживание, работа с фондами, каталогизация. Это разграничение должно было стать, с одной стороны, предельно прозрачным основанием для отбора кандидатов на различные должности, имеющиеся в штатном расписании библиотеки, а с другой – стать отправной точкой для пересмотра содержания бакалаврских и магистерских программ, чтобы профили / направленность подготовки будущих специалистов соответствовала заявленным функциям, а это, в свою очередь, должно улучшить целеполагание разрабатываемых образовательных программ и сделать их ближе к жизни, т. е. практико-ориентированными. В этой связи особую важность приобретает и выстраивание не умозрительных, а более конструктивных связей между академической библиотечно-информационной наукой, высшим образованием и практикой.

Кроме того, эти уровни становятся критерием для дифференциации бакалаврских и магистерских программ. То есть впервые не со стороны образовательных стандартов, а исходя из реально имеющихся в современных библиотечно-информационных учреждениях направлений деятельности, появляется нормативное требование, пусть и допускающее некоторое количество исключений о том, что отдельные группы должностей могут быть заняты только выпускниками магистратуры. Это еще больше подстегивает интерес ко второму уровню высшего библиотечно-информационного образования.

Однако система, приблизившись к состоянию равновесия, вновь оказалась под влиянием внешних факторов, приводящих ее в турбулентность.

С 2023 г. началась новая реформа высшего образования. Контуры этой реформы еще не до конца ясны, однако очевидно, что предпринимается попытка совместить позитивный опыт реализации программ специалитета, прежде всего в части, касающейся фундаментального характера, широты интеллектуального и профессионально-мировоззренческого диапазона подготовки кадров, и двухуровневую модель высшего образования, после череды трудностей проявившую ряд полезных свойств, таких как активная профессионализация студентов [15], большая связанность с конкретными трудовыми функциями и рынком труда, усиление аналитического и научно-исследовательского компонентов (в особенности на программах магистратуры).

Тем не менее эта реформа как лакмусовая бумажка уже начала проявлять те проблемы и вызовы, с которыми сталкивается современное высшее библиотечно-информационное образование в России, а отчасти и в мире.

Существующие вызовы могут быть разделены на две группы – концептуальные проблемы, характерные для современного этапа развития библиотечно-информационного образования, которые проявляются в наднациональном (глобальном) масштабе, и вызовы, специфические для российской высшей школы. Причем вторая группа также может быть разделена еще на две части – связанные с объективными внешними факторами (изменение нормативной базы функционирования учреждений культуры, реформа высшего образования и др.) и связанные с внутрикорпоративными трудностями.

К концептуальным проблемам современного высшего библиотечно-информационного образования в первую очередь относится переопределение его сущности и поиск магистральных путей дальнейшего развития.

Говоря о переопределении сущности, мы имеем в виду различное понимание отраслевой и тематической направленности библиотечно-информационного образования. Это понимание варьируется от сугубо гуманитарных представлений, которые, с одной стороны, основаны на прочной связи предметного поля библиотечно-информационного цикла дисциплин с культурологией, историей, филологией, музееведением, с другой – имеют собственное смысловое ядро до фактической инкорпорации библиотечно-информационного образования в коммуникативистику или медиалогию (например, Университет Амстердама, Вильнюсский университет и др.).

Другой концептуальный вектор осмысления сущности библиотечно-информационного образования представляет собой совокупность прикладных практико-ориентированных подходов, артикулирующих обучение конкретным навыкам поиска, экстрагирования, использования, генерации, предоставления информации по запросу пользователей в библиотеках и информационных службах бизнес-организаций (значительная часть образовательных программ, аккредитованных ALA).

Альтернативный подход фактически приравнивает библиотечно-информационную подготовку и подготовку специалистов в области информатики, информационных технологий, науки о данных, программирования (например, Уханьский университет). Такой подход получил свое распространение в конце XX в., когда часть специалистов начали рассматривать библиотечно-информационную сферу в качестве одного из каналов реализации наработок в области информационных технологий и площадки для нарождающихся экспериментов в области автоматизации, задавая технократическую траекторию развития библиотечно-информационной деятельности [16; 17]. Есть и другая точка зрения. По мнению отдельных авторов, неустанные экзерсисы в области различных программно-технологических средств осуществления профессиональной деятельности лишают библиотечно-информационную деятельность части присущих ей характеристик – антропоцентризма, социокультурной обусловленности и др. [18], образуя предпосылки для кризиса профессиональной идентичности [19]. «Полярные позиции, как мы ранее уже отмечали, не являются продуктивными и не способны справиться с сущностными вызовами, стоящими перед библиотечно-информационным учреждениями» [20, с. 7].

Тесно сопряженной с первой является вторая проблема, связанная с определением предметных и дисциплинарных границ библиотечно-информационного образования. Так, в разных профессиональных средах различаются представления о соотношении историко-книжных и библиотечно-информационных исследований, которые бытуют как в неразрывном единстве, так и в совершенно разных не пересекающихся отраслевых контекстах. Проблемы, касающиеся изучения читателя и чтения, резонно включаются в библиотечно-информационные образовательные программы, но также рассматриваются социологами, историками, коммуникативистами. И эту линию можно продолжить, но главное – такая множественность интерпретаций создает немалые трудности при проектировании образовательных программ.

Наглядно эту проблему можно увидеть в широком спектре конъюнктурных переименований библиотечно-инфор- мационных факультетов и кафедр во всем мире: появление школ информационных наук (Университеты Макгилла, Мичигана, Мэрилэнда, Тампере и т. д.), включение библиотечно-информационных программ в структуру факультетов менеджмента и экономики (например, Лёвенский католический университет), слияние библиотечно-информационных, архивоведческих и музееведческих программ (Университет Уппсалы, Университет Ла-Коруньи и др.), замена документоведческой парадигмой (например, Университет Тромсё) или информационным менеджментом (Университет Хаджеттепе, Лиссабонский университет NOVA, Нанкинский университет) и т. д. Хотя есть и примеры сохранения традиционных наименований – Школ библиотечно-информационных наук (Университетский колледж Дублина, Университет Сонгюнгван, Университет Бораса и др.).

Относительно вызовов для российского высшего библиотечно-информационного образования необходимо остановиться на внутрикорпоративных проблемах, поскольку о внешних факторах мы довольно подробно высказались выше.

Внутриотраслевые проблемы связаны в первую очередь с поиском равновесия в триаде образование – наука – практика. Несмотря на публично признаваемое единство сегментов этой триады, в последнее десятилетие все более распространенным становится мнение об отсутствии безоговорочной необходимости в профильном высшем образовании кадров для библиотек, которое может быть компенсировано знаниями и навыками, полученными в других отраслях – IT, PR, управления проектами, социокультурной деятельности, впоследствии адаптированных (например, при помощи переподготовки) к практическим потребностям конкретной библиотеки. Отчасти эту проблему должно было решить внедрение профессионального стандарта «Специалист по библиотеч- но-информационной деятельности», однако наличие возможностей для исключений, а также различные административные шаги руководителей библиотек вкупе с отсутствием кадров с высшим образованием в удаленных и малонаселенных регионах страны де-факто делают невозможной полноценную имплементацию профстандарта.

Другой принципиально значимой проблемой, обострившейся в 2010-х и в особенности в 2020-х гг., стало воспроизводство научно-педагогических кадров. У этой проблемы есть два аспекта. Общее количество педагогов, вовлеченных в систему высшего библиотечно-информационного образования, по сравнению с предшествующими периодами сократилось вслед за сокращением цифр бюджетного (субсидируемого государством) приема по направлению «Библиотечно-информационная деятельность», соответственно потребность в обновлении кадрового состава осталась, но темпы этого обновления замедлились.

Наряду с этим многие молодые педагоги предпочитают не заниматься научной деятельностью, так как она не приносит сиюминутной прибавки к заработной плате, но требует большого количество эмоциональных и интеллектуальных сил. Педагоги, защитившие кандидатские диссертации, останавливаются на этом и не пишут докторских, что ограничивает приток новых кадров в диссертационные советы и таким образом создает риски для всей системы научной аттестации. По правилам последней членом диссертационного совета может быть доктор наук, либо кандидат наук, соответствующий чрезвычайно жестким требованиям, которые в реальности выполнить крайне трудно. К таким требованиям относится наличие не менее 20 публикаций в журналах, рекомендуемых Высшей аттестационной комиссией, за предшествующие 5 лет. С учетом ограниченного количества таких журналов, очередей на публикацию и в связи с постоянной педагогической нагрузкой количество таких кандидатов наук крайне мало, а в рамках научной специальности 5.10.4 – стремится к нулю.

Эти же факторы, в первую очередь учебная нагрузка, не позволяют обеспечить стабильную переподготовку имеющихся кадров. Объем учебной нагрузки по образовательным программам высшего образования не должен превышать 900 часов в учебном году (на одну ставку)1. Во многих вузах, в частности в СПбГИК, она соответствует данному пределу, не считая научной, методической, творческой, воспитательной, организационной работы. Поэтому задачи по переподготовке кадров решаются скорее ситуативно, нежели системно, что в свою очередь непосредственно влияет на возможности актуализации содержания учебных дисциплин, особенно тех, которые связаны с применением быстро меняющихся медиатехнологий и искусственного интеллекта.

Проведенное исследование позволило нам сформулировать выводы, концептуализирующие современное состояние высшей библиотечно-информационной школы в России и проблематизирующие внутреннюю противоречивость этого состояния. Характерными чертами современного высшего библиотечно-информационного образования являются:

– наличие сформированной системы непрерывной подготовки кадров в высшей школе с множественным выбором профессиональной траектории развития и циклически возвращающаяся неопределенность с точки зрения структуры и содержания каждого из уровней подготовки;

– не имеющая аналогов в других отраслях культуры профессиональная консолидация библиотечного сообщества и корпоративная солидарность при неоднозначном понимании некоторыми лидерами мнений роли высшего библиотечно-информационного образования в угоду решению тактических задач с привлечением специалистов из других отраслей экономики – IT-сектора, менеджмента, организации досуга и т. д.;

– создание и поддержание разветвленной научной инфраструктуры в области библиотечно-информационных наук при неуклонном уменьшении общего количества защищаемых в стране кандидатских, и особенно докторских, диссертаций, что ограничивает процесс воспроизводства научно-педагогических кадров и в среднесрочной перспективе формирует риски для профессионального самоопределения ученых и педагогов, а также размытия предметного поля научных исследований в области библиотековедения, библиографоведения и книговедения;

– расширение государственной поддержки библиотек при дисперсном внимании к системе подготовки отраслевых кадров и научным исследованиям, во многом функционирующим по принципу самовоспроизводящейся системы;

– необходимость постоянной актуализации образовательных программ с целью их приведения в соответствие с социальными ожиданиями и динамично изменяющимися функциями библиотек при ограниченных возможностях переподготовки или обновления профессорско-преподавательского состава профильных вузов.

Каждая из этих черт дуалистична по своей природе, и к какому из противоположных начал склонится чаша весов, будут зависеть не только изменения в системе высшего библиотечно-информационного образования, но и новые редакции паспорта научной специальности, статус библиотеки как социального института, место профессии в структуре общественных отношений, которая все более волатильна.