Основные функции педагога профессиональной школы в условиях реализации государственного образовательного стандарта

Введение единых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) предполагает единство требований к уровню сформированности профессиональных компетенций педагогов учреждений системы среднего профессионального образования (СПО), единое понимание их содержания. При этом компетенцию мы рассматриваем как возможность установления связи между знанием и действием, подходящим для решения конкретной проблемы. ФГОС СПО определяет основные группы профессионально педагогических компетенций, на которых может базироваться деятельность педагога, ориентированного на достижение новых образовательных результатов: общекультурные компетенции, общепрофессиональные, профессиональные компетенции, компетенции в области культурно-просветительской деятельности, На основе этих базовых компетенций формируется профессионально-педагогическая ком- петентность педагога. Особенность профессионально-педагогической компетентности как готовности педагога профессиональной школы к педагогической деятельности заключается в том, что она приобретается и появляется в конкретных психолого-педагогических и коммуникативных ситуациях, в ситуациях реального решения профессиональных задач, постоянно возникающих в образовательном процессе. Педагог должен быть готов к организации и выполнению различных видов педагогической деятельности, которые в значительной степени определяют уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности педагога. Таким образом, следует заключить, что успешность результативности реализации ФГОС СПО возможна лишь при условии определенного уровня квалификации педагогов (квалификационной категории) и будет определяться уровнем профессионального развития педагогических кадров.

Интенсивное развитие науки и техники, их интеграция, усложнение характера и структуры профессиональной деятельности в условиях научно-технического прогресса, появление новых производственных технологий, предполагающих высокоинтеллектуальный труд, требуют от педагогов профессиональной школы, участвующих в подготовке квалифицированных производственных кадров, широкого общеобразовательного, научно-технического и профессионального кругозора.

Дифференциация наук и дисциплин, обеспечивающих профессиональную подготовку специалиста, организация процесса профессионального обучения вне стен конкретного производства побуждают преподавателя к построению системы своей профессионально-педагогической деятельности, в которую специальная (профессиональная) входит как содержание обучения, на освоение которой направлен процесс обучения. Естественно, что природа педагогической деятельности совершенно иная по отношению к деятельности специальной, она имеет свои, ярко выраженные, особенности.

Любой вид профессиональной деятельности рассматривается в психологии как специфически человеческая форма активности, направленной на преобразование человеком окружающего мира и самого себя. В зависимости от направленности деятельности на производство материальных и духовных ценностей выделяют два её вида: материальную и духовную. Различия данных видов деятельности проявляются и в их структуре. Если деятельность рассматривать не как процесс, а как некую субстанцию, можно выделить в любой из них общие структурные компоненты: субъект, объект (предмет), средства, продукт (результат).

Отличие педагогической деятельности от любой производственной заключается в её духовном характере, что определяет своеобразие всех её структурных компонентов, различающихся по их содержанию (табл.1).

В центре любой деятельности «субъект» — тот, кто совершает эту деятельность, и «объект» — то, на что эта деятельность направлена, а также «продукт» — трансформированный, измененный объект (предмет) деятельности. Специфика педагогической деятельности, связана, прежде всего, с особенностями её «объекта» и «продукта». В отличие от любой производственной деятельности, «объект» педагогической может быть назван таковым условно, так как это процесс формирования и развития личности, практически не поддающейся «обработке», изменениям без опоры на её индивидуальность, её особенности, без включения механизмов саморазвития, самоизменения, самообразования. «Личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне — той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности. Пока же человеческая деятельность обращена на него, а он остается ее объектом, индивидуальность, которой он уже, разумеется, обладает, не есть ещё человеческая индивидуальность», — утверждает Э. В. Ильенков [1, с. 398].

Таким образом, педагог имеет дело с высшей ценностью — личностью обучаемого, который является субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению; без обращения к её внутренним силам, потенциям, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным.

Данное требование, являясь необходимым условием любого педагогического процесса, особенно актуально в сфере профессионального образования, имеющего дело с человеком, обладающим не только своими психофизиологическими особенностями, но и особой социальной позицией, отличающейся от позиции школьника. Профессиональный выбор, осуществленный обучаемым при поступлении в профессиональное учебное заведение, определяет его субъективную позицию как будущего профессионала: обучение воспринимается с точки зрения реализации жизненных задач молодого человека, чем значительно изменяется мотивация обучения, повышается доля самостоятельной работы в его процессе. Вместе с тем, вхождение в новую для подростка роль обучаемого (студента) значительно затруднено его слабой готовностью к самостоятельной деятельности. Возникает противоречие между новыми задачами (освоение профессиональной деятельности) и имеющимися возможностями, между новой системой отношений и привычными стереотипами построения подобных отношений в профессиональной школе. Сам путь профессиональной подготовки диктует очень быструю смену ролевой позиции студента: в начале обучения он должен перестать быть школьником, а к его окончанию — студентом. Все это предполагает интенсивное социальное взросление и профессионально — личностное развитие обучаемых.

Особое значение приобретает с этой точки зрения педагогическая позиция, установки педагога, в основе которых должно лежать восприятие личности обучаемого, как самоценности, отношение к нему как к активному деятелю, ориентация на построение «субъект-субъектных» отношений, т.е. отношений сотрудничества в совместной творческой деятельности в процессе обучения. В таких условиях «объектом», на который направлена совместная деятельность преподавателя и студента, становится не столько сама личность обучающегося, сколько процесс освоения профессиональной деятельности: усвоения необходимых для ее осуществления знаний и способов деятельности, а также развития профессионально-значимых личностных свойств и способностей.

Таким образом, сущность педагогической деятельности заключается в «объектно-субъектном преобразовании личности». С этой точки зрения справедливо утверждение В. А. Сластёнина и А. И. Мищенко о том, что истинным объектом педагогической деятельности является не сам ученик, вырванный из педагогического процесса, а именно «педагогический процесс, представляющий собой систему взаимосвязанных учебно-воспитательных за дач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов» [4, c. 82].

«Перевод» студента в субъективную позицию становится возможным в таком педагогическом процессе, в котором преподаватель выступает, прежде всего, как организатор, менеджер. Своеобразие педагогической деятельности, по мнению Ю. Н. Кулюткина,

Таблица 1. Структура производственной и педагогической деятельности

Компоненты      Деятельность

Субъект          Производственная                      Педагогическая

Инженер, техник, рабочий                Педагог

Объект (предмет) Предметы труда: материалы, технологии Формирование и развитие личности обучающегося

Средства          Оборудование, механизмы                Технологии, методы и средства обучения и воспитания, сама личность педагога

Продукт          Материальные ценности                 Духовные ценности: образованность, воспитанность

личности

заключается в том, что она является преимущественно управленческой, «метадеятельностью», как бы подстраивающейся под деятельность обучающихся. Если профессионалам в другой сфере деятельности достаточно квалифицированно выполнять свою собственную деятельность, то педагог призван прежде всего организовывать учебную деятельность студентов. Постоянно меняющиеся условия профессионально-педагогической деятельности и многообразие педагогических задач требуют постоянного личностного и профессионального роста, развития творческой индивидуальности, развития своей общей и профессионально-педагогической культуры [3]. Творческая направленность личности педагога профессиональной школы особенно необходима в современной образовательной ситуации, когда возрастает его роль в выборе концептуальных основ обучения, построении своей собственной деятельности как индивидуальной педагогической системы [2; 18].

Основные направления и содержание деятельности педагога (мастера профессионального обучения) профессиональных дисциплин определены квалификационной характеристикой специальности «педагог профессионального обучения», представленной в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ОВД N 22–24, 2004). Он должен быть готов к выполнению следующих видов профессионально-педагогической деятельности: профессиональное обучение; производственно-технологическая деятельность; методическая работа; организационно-управленческая деятельность; научно-исследовательская деятельность; культурно-просветительная деятельность.

Инженерно-педагогическая деятельность — сложное интегративное явление, которое имеет свою структуру с комплексом иерархических взаимосвязанных элементов, обладающую целым рядом комплексов специфических черт, отличающих ее от деятельности простого учителя.

С проблемой изучения деятельности инженера-педагога тесно связана проблема целей и результатов процесса обучения. Эта связь вытекает из современных тенденций развития образовательных систем, в том числе профессионально-образовательных. Одна из таких тенденций — переход от информационно– сообщающего обучения к моделирующему, которое предполагает адекватное отражение профессиональной деятельности специалиста. Такой переход, конечно, влечет за собой изменения как в понимании целей и содержания образования, так и в изучении моделируемой деятельности. Для современного специалиста важен не только факт обладания суммой знаний, сколько способность реализации этой суммы в практической деятельности. Следовательно, конечным результатом обучения в профессиональных учебных заведениях становится сама профессиональная деятельность, а знания и умения становятся промежуточным результатом обучения. Как построить адекватную модель инженерно-педагогической деятельности, учитывающей её особенности? Поиск путей решения этой проблемы продолжается как отдельными учеными, так и целыми научными коллективами. Существуют разные точки зрения на содержание модели профессиональной деятельности педагога профессионального учебного заведения. Однако анализ педагогических источников, в которых приводятся исследования по содержанию составляющих модель профессиональной деятельности педагога профессионального обучения, работающего в условиях внедрения государственных образовательных стандартов по специальностям (профессиям), показал, что структурно-уровневая модель профессиональной деятельности инженера-педагога должна иметь следующий вид (схема 1).

Как видно из схемы, модель профессионально-педагогической деятельности инженера-педагога — это сложная интегративная структура. Выделение в этой системе какой-либо основной составляющей разрушает ее целостность.

Все это предполагает интеграцию в личность преподавателя общей и профессионально-педагогической культуры, развитие как широкой общекультурной, управленческой, специальной (в смежных областях науки и производства), так и психолого-педагогической компетентности. Разнообразие функций педагогической деятельности позволяет рассматривать ее как сложное единство различных компонентов и базовых компетенций, взаимосвязанных и вза-

Схема 1

Модель профессиональной деятельности инженера-педагога:

г	Модель инженерной деятельности			Модель педагогической деятельности    1
Модель организационноуправленческой деятельности		Модель производственнотехнической деятельности		Модель исследовательской деятельности	Модель обучающей деятельности (методическая)		Модель воспитательной деятельности

Модель проектировочной деятельности

Модель процессуальнометодической деятельности (технологическая)

Модель аналитической деятельности

имоопределяющих друг друга, обеспечивающих целостность образовательного процесса. На основе этих базовых компетенций формируется профессионально-педагогическая компетентность педагога. Особенность профессионально-педагогической компетентности как готовности педагога к педагогической деятельности заключается в том, что она приобретается и появляется в конкретных психолого-педагогических и коммуникативных ситуациях, в ситуациях реального решения задач, постоянно возникающих в образовательном процессе школы. Педагог профессиональной школы должен быть готов к организации и выполнению различных видов педагогической де- ятельности, которые в значительной степени определяют уровень сформированности его профессионально-педагогической компетентности.