Основные этапы становления профессиональной идентичности студентов-психологов в период обучения в вузе

В условиях социально-экономических перемен и нестабильности, смены профессиональноценностных приоритетов и ориентиров требования к выпускникам высших учебных заведений (вузов) не снижаются, а возрастают, так как эти требования остаются одним из основных способов получения профессионального образования. Как отмечает И.А. Зимняя, «Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека» [5, с. 3].

Современный отечественный рынок труда интенсивно развивается, объединяя в себе работодателей и профессионалов, предъявляющих определенные требования к выпускникам образовательных учреждений: «изменились требования, предъявляемые к профессионалам, работающим в различных сферах деятельности, и, прежде всего, требования к личности профессионала стали более высокими» [11].

Профессиональное развитие является важной составляющей процесса социализации личности, представляющее собой вхождение в общество, включение в социальные отношения через усвоение социального опыта и воспроизведения его в деятельности. Развитие профессионала начинается с процесса профессионализации, то есть овладения знаниями, умениями и навыками в выбранной профессии. Но помимо передачи знаний и умений, важной задачей высшего образования должно быть и формирование личности профессионала, способствующее его идентификации с профессией. «Знания можно получить из книг или лекций, навыки приобретаются в процессе работы, но их ценность ограниченна без совершенствования личности…» (M. Balint, E. Balint, цит. по Кочюнас Р., 2003).

В процессе профессионализации закладываются основы самореализации личности в карьере; происходит ее дальнейшее профессиональное развитие (формирование профессиональных интересов, способностей, профессиональной я-концепции). Социализация личности приобретает качественно новое содержание (усвоение социальных норм, принятие социальной роли, связанной с профессиональной деятельностью, вхождение в социальную и профессиональную среду, адаптация к ней, идентификация с профессией) [6, с. 49].

В работах ряда современных авторов делается акцент на профессиональную подготовку, так как именно в ней они видят «перспективу решения задач надежности работы профессионала через совершенствование системы обучения и возможность целенаправленного формирования и коррекции различных ПВК в процессе обучения до уровня, отвечающего требованиям профессии (Бодров В.А., Борисова Е.М. и др., цит. по Фонареву А.Р., 2005; Климову Е.А., 1988 и др.). В образовательном процессе будущие выпускники получают в основном общие и профессиональные знания, и решающую роль в формировании адекватного представления о профессии играет содержание профессионального обучения, в частности соотношение между теоретической и практической его частями.

Как отмечает В.С. Олейников, главная задача профессиональных учебных заведений состоит «не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию, но и в том, чтобы сформулировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификаций [9, с. 275].

Суть любой школы, в том числе и профессиональной, состоит не только в том, чтобы готовить учащихся к адаптации к существующим социально-экономическим системам, но и в том, чтобы ориентировать их на деятельность в более совершенных системах, иначе не будет развития ни производства, ни общества в целом [9, с. 276].

Период обучения в вузе – это не только период, в течение которого происходит усвоение профессиональных знаний, но и период активно- го развития личности. В поздней юности, к которой относится студенческий возраст, совершается окончательный переход к взрослости, наполнение прежних качеств личности новым содержанием, формирование социальной зрелости, гражданской позиции, формирование личности профессионала и т.п. [7; 9].

Процесс получения образования в вузах сопровождается рядом негативных тенденций, которые влияют на профессиональное становление будущих специалистов: недостаточную информированность учащихся о требованиях к современному специалисту; отсутствие представлений о содержании работы профессионала; возможная смена востребованности профессии на рынке труда, так как будущий специалист получает образование в течение 5 лет, и т.д. [2; 4]

Выбирая психологическую профессию, абитуриенты часто не представляют, каково содержание деятельности психолога. Старшеклассники знакомятся с содержанием многих профессий через систему школьной профориентации, наблюдают профессиональную деятельность родственников и знакомых, узнают о некоторых профессиях из произведений художественной литературы и киноискусства. Однако профессия психолога во всех этих случаях, как правило, не упоминается. Даже во время обучения в вузе представления студентов о профессии психолога могут оставаться неточными и ошибочными.

Ряд авторов выделяет следующие группы основных трудностей усвоения психологических знаний при подготовке психологов-профессионалов [1; 7].

• 1 .    Отсутствие у студентов начальной психологической подготовки [7, с. 37]. Как учебный предмет психология отсутствует в школьной программе, поэтому первокурсники факультета психологии либо совсем не имеют специальных психологических знаний, либо имеют представление о психологии, которое носит случайный, несистематический характер. Как отмечает Е.А. Климов [5, с. 37], «так называемое высшее психологическое образование является во многих случаях, по сути дела, начальным», несмотря на то, что психология считается фундаментальной наукой, и вынуждено начинать с формирования системы элементарных психологических понятий и начальных знаний в своей профессиональной области.

• 2.    Смешение житейских и научных психологических знаний [1; 7]. При усвоении психологи-

• ческих знаний студенты часто переносят житейский смысл понятий обыденного языка на научное психологическое содержание, научные термины и категории. В некоторых случаях это усвоение ограничивается его осмыслением и ассимиляцией на уровне индивидуального опыта - студенты понимают и принимают психологические закономерности только в том случае, если они соответствуют их собственному житейскому опыту.

• 3.    Отсутствие представлений о содержании психологической науки [7, с. 39]. Вследствие неверных представлений о психологии как о науке (приписывается психиатрическое содержание или эзотерическое знание, иногда предметом психологии считают паранормальные явления человеческой психики) у студентов возникают расплывчатые, неадекватные ожидания в отношении изучения психологических дисциплин и освоения психологической профессии, происходит переоценка роли психологических знаний и в развитии собственной личности. Для определенной части студентов выбор психологии в качестве профессиональной области основывается на надежде решения собственных психологических проблем. По данным А.И. Донцова и Г.М. Белокрыловой, намерение решить собственные психологические проблемы входит в группу доминирующих мотивировок поступления на факультет психологии, независимо от стажа обучения, возраста и наличия какого-либо предшествующего профессионального опыта у абитуриентов [7, с. 39]. В дальнейшем эти ожидания в большинстве случаев не оправдываются, что служит источником разочарования в избранной профессии.

• 4.    Отсутствие представлений о содержании работы психолога-профессионала [7; 10]. Л.Д. Столяренко пишет, что результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представлений студента о профессии (адекватно - неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе [10, с. 170].

Перечисленные трудности изучения психологических дисциплин ведут не только к несовпадению ожиданий студентов, выбравших психологическую профессию, с реальным содержанием обучения и дальнейшей профессиональной деятельности, к разочарованию в профессиональном выборе уже на первых этапах вузовского обучения, но и оказывают влияние на формирование и становление их профессиональной идентичности.

В настоящее время в теории и практике профессионального развития все больше ощущается необходимость нового осмысления сущности и смысла труда конкретных профессионалов, специфики профессионального самоопределения, на первый план все больше выдвигаются проблемы, связанные со становлением профессиональной идентичности (ПИ) [12, с. 48].

В ряде публикаций, как отечественных, так и зарубежных исследователей, при изучении сущности профессиональной идентичности, ее природы, отечественными учеными рассмотрены вопросы, касающиеся ее структуры (Иванова Н.Л., Шнейдер Л.Б. и др.), особенностей процесса ее формирования (Ермолаева Е.П., Хамитова И.Ю. и др.). Немало исследований проведено по изучению профессиональной идентичности специалистами различных профессий (социального педагога - Ермаковой З.В., офицера запаса - Ульянова В.Ф., сотрудников ОВД МВД РФ - Вавилова Л.Н., студентов-юристов - Кумырина Ю.А. и др.). Была предпринята попытка исследования этапов становления ПИ в период обучения в вузе.

Ю.П. Поваренков пишет, что в соответствии с содержанием основных компонентов социальной ситуации профессионального развития и с учетом активной роли личности в процессе профессионального становления выявлено три ведущих критерия профессионализации: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость [8, с. 87]. Профессиональную идентичность он определяет как одну из форм социальной идентичности, которая является ведущим показателем развития индивида в рамках профессиональной деятельности и свидетельствует о степени принятия индивидом, во-первых, профессиональной деятельности (профессии) в качестве средства, формы реализации, удовлетворения своих потребностей и интересов, а во-вторых, себя как профессионала [8, с. 110].

По мнению Е.П. Ермолаевой, формированию профессиональной идентичности личности (соответствие профессии, принятие ее требований, этики) способствует профессиональный труд, который является ведущей основой идентификации человека с профессией [6].

Профессиональную идентичность можно также рассматривать как интегративную характеристику, объединяющую в себе [4; 8; 12; 13]:

• •    профессиональный я-образ, включающий профессиональные стереотипы и уникальность

собственного я; осознание своей тождественности с профессиональным образом я (Э.Ф. Зеер);

• •    взаимосвязь когнитивных, мотивационных и ценностных характеристик личности, обеспечивающих ориентацию в мире профессий, профессиональном сообществе и широком социальном окружении, позволяющих более полно реализовывать личностный потенциал в профессиональной деятельности, а также прогнозировать возможные последствия профессионального выбора и намечать перспективы развития специалиста (Иванова Н.Л.);

• •    значимость для индивида профессии и профессионализации в целом как средства удовлетворения своих потребностей и реализации, развития потенциала (Ю.П. Поваренков);

• •    объективное и субъективное единство (отождествление) с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемственность профессиональных характеристик (целей, ценностей, норм, ролей и статусов) личности (Л.Б. Шнейдер);

• •    результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления - дифференциации себя с Делом и Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях я (Л.Б. Шнейдер).

Таким образом, профессиональная идентичность - это многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность в профессиональной деятельности [12; 13].

Ряд авторов предлагает периодизацию этапов становления ПИ [8; 12; 13].

Ю.П. Поваренков выделяет следующие этапы становления ПИ, при переходе которых возникают кризисы идентичности, или мораторий [8, с. 141]: школьная идентичность - мораторий (поиски новых форм идентичности) - студенческая идентичность - мораторий (уточнение старых и поиск новых форм идентичности) - учебнопрофессиональная идентичность - профессиональная идентичность.

Л.Б. Шнейдер предлагает пробную периодизацию этапов становления профессиональной идентичности в процессе онтогенеза, соотносимых с этапами психического развития ребенка и исторического развития ПИ в социогенезе [13, с.121]:

• 1    этап - допрофессиональный - в период детства ребенок приобретает фрагментарные и несистематичные знания о мире профессий.

• 2    этап - предпрофессиональный - к моменту окончания школьного детства у подростка начинается профессиональное самоопределение, заключающееся в идентификации со своей профессией и обособлении от других видов профессиональной деятельности.

• 3    этап - осведомительный - в процессе профессионального обучения обучающийся обстоятельно дифференцирует профессиональные группы и уже способен идентифицироваться с одной из них, начинается профессиональная самоорганизация и персонализация, заключающаяся в идентификации со своим сообществом и обособлении от других общностей; профессиональное самоопределение при успешном развитии может быть завершено в общем виде. ПИ может формироваться уже в полном объеме.

По материалам исследования Ю.П. Поварен-кова, к концу обучения в вузе у студентов формирование ПИ не завершается. Ее завершение происходит в период самостоятельной профессиональной работы [8].

• 4    этап - профессиональный - в поствузовский период молодой специалист приобщается к самостоятельной профессиональной деятельности. Более глубокое усвоение профессиональных нормативов и стереотипов дифференцирует и упорядочивает образ «идеального профессионала», дополняющийся образом «себя как профессионала», который уточняется в ходе профессионального самопознания - от стереотипов поведения в типичных обстоятельствах до моделей продуцирования творческих решений в непредсказуемых ситуациях, самореализации и развития личности в труде. В этот период профессиональное самоопределение наполняется личностным, теоретическим, ситуативным и инструментальным содержанием, продолжается профессиональная самоорганизация.

В устойчивом окончательном варианте ПИ складывается только на высоких уровнях овладения профессией (30-35 лет) и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса.

Согласно периодизации этапов профессионального пути Ф. Хейвигхерста, этап приобретения конкретной ПИ соответствует периоду (15-25 лет), когда человек выбирает профес- сию и начинает подготовку к ней, приобретается трудовой опыт, помогающий сделать выбор и начать карьеру. А этап становления профессионала – период (25–40 лет), когда осуществляется совершенствование профессионального мастерства в рамках возможностей, представляемых работой [6, с. 44].

• 1,    2 и 3-й этапы становления ПИ в периодизации Л.Б. Шнейдер соответствуют профессиональному самоопределению, а 4-й – соответствует формированию профессиональной карьеры. Можно предположить, что на каждом их этих этапов или при переходе с одного из них неизбежно столкновение реального настоящего и будущего, которое будет приобретать характер кризиса. В связи с этим можно провести аналогию с кризисами профессионального развития: переход от этапа профессионального самоопределения может сменяться кризисом профессионального обучения, а этап формирования профессиональной карьеры – кризисом профессиональных экс-пектаций и кризисом профессиональной карьеры (согласно таблице Э.Ф. Зеер) [4, с. 219–221].

Л.Б. Шнейдер отмечает, что ПИ развивается в ходе профессионального обучения и является результатом процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющихся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления – дифференциации себя с Делом и Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоциональноповеденческих самоописаниях я [13, с. 9].

Процессу становления ПИ предшествует этап профессиональной идентификации – это объективное и субъективное (то есть данное в переживаниях) единство с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей и статусов) личности [13, с. 159]. Этот этап начинается с окончанием школы и продолжается в период обучения в вузе, когда осуществляется этап профессионального самоопределения обучающихся. Согласно А.М. Кухарчук, профессиональное самоопределение – это процесс самостоятельного выбора профессии, осуществляемый личностью на основе анализа своих данных и соответствия их требованиям профессии.

В западной психологии аналогом самоопределения выступает идентичность, которая, по мнению Э. Эриксона (1996), представляет собой центральное качество, сигнализирующее человеку о его связи с социальным миром. Она выражается в концентрированности человека на себе, отождествлении с социальным окружением, определении ценности человека, его социальной роли.

Сформированность идентичности имеет следующие уровни: высокий – молодые люди преследуют самостоятельно поставленные профессиональные и идеологические цели; средний – молодые люди преследуют профессиональные и идеологические цели, определенные их родителями; низкий (диффузный) – профессиональные и идеологические цели еще не определены; кризис идентичности (мораторий) – молодые люди не способны самостоятельно решать свои профессиональные и личностные проблемы, что затрудняет жизненное и профессиональное самоопределение. Стремление решить задачу идентичности в юности может привести к мучительным переживаниям по поводу выбора профессиональной карьеры [6, с. 66].

Ряд авторов на основе работ Э. Эриксона и Марсия выделяет следующие самостоятельные ориентации или статусы ПИ [2; 12; 13].

А.Г. Грецов выделил четыре так называемых статуса ПИ – «ступеньки», на которых человек может находиться в процессе профессионального самоопределения [2, с. 22–23].

• 1.    Неопределенная профессиональная идентичность – выбор дальнейшего пути не сделан, четкие представления о карьере отсутствуют, но человек даже и не ставит перед собой такую проблему.

• 2.    Навязанная профессиональная идентичность – человек имеет сформированные представления о своем профессиональном будущем, но они навязаны извне (например, родителями) и не являются результатом самостоятельного выбора.

• 3.    Мораторий ( кризис выбора ) профессиональной идентичности – человек осознает проблему выбора профессии и находится в процессе ее решения, но наиболее подходящий вариант еще не определен.

• 4.    Сформированная профессиональная идентичность – профессиональные планы определены, что стало результатом осмысленного самостоятельного решения.

Л.Б. Шнейдер также рассматривает статусы идентичности [13, с. 65].

• 1.    Достигнутая идентичность – статус идентичности, которым обладает человек, сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений, переживающий их как личностно значимые, обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни. Репрезентацией достигнутой идентичности является позитивное само-отношение при положительном оценивании собственных качеств и стабильной связи с социумом, а также полной координации механизмов идентификации и обособления.

• 2.    Мораторий – статус идентичности, при котором человек находится в состоянии кризиса идентичности и активно пытается разрешить его, пробуя различные варианты.

• 3.    Преждевременная идентичность – возникает в тех случаях, когда человек вообще не делал независимого выбора, идентичность не осознается (вариант навязанной идентичности).

• 4.    Диффузная идентичность – статус идентичности, при котором не имеется прочных целей, ценностей, убеждений и попыток их активно сформировать. Человек может вступать в стадию «моратория» и затем перейти к «зрелой идентичности», но может навсегда остаться на уровне «преждевременной идентичности», отказавшись от активного выбора и самоопределения или пойти по пути диффузии.

Критериями позитивной (зрелой) достигнутой идентичности являются: представление о том, что личность, характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание; ощущение ценности собственной личности и одновременно предполагаемая ценность своего я для других; высокая самооценка и энергетика, уверенность в себе; повышенная рефлексия, осознание своих трудностей; определенность жизненной ситуации; высокая событийность и общительность, что объясняется загруженностью жизни и озабоченностью повседневными делами; ориентация на других и их значимость.

Критериями размытой (диффузной) идентичности являются: средняя степень неудовлетворенности собой и своими возможностями, сомнение в способности вызвать уважение; сомнение в ценности собственной личности, ответственность, граничащая с безразличием к собственному я, потеря интереса к своему внутреннему миру; ригидность я-концепции или нежелание меняться на фоне общего положительного отношения к себе; наличие внутренних конфликтов личности и др.

Л.Б. Шнейдер выделяет такие понятия, как [12, с. 64, 68]:

• 1)    самоидентичность как способность к самостоятельному выявлению соответствия личности ее объективной принадлежности к той или иной системе объектов при сохранении представлений о целостности и уникальности собственного я;

• 2)    псевдоидентичность как стабильное отрицание своей уникальности или, напротив, ее амбициозное подчеркивание, с нарушением механизмов идентификации и обособления в сторону гипертрофированности, нарушение временной связности жизни, ригидность я-концепции, низкая рефлексия.

Таким образом, можно сказать, что успешно сформированная ПИ – это сформированная ( достигнутая ) профидентичность (А.А. Азбель, 2003; Л.Б. Шнейдер, 2004), профессиональная самоидентичность (Л.Б. Шнейдер, 2004).

Можно предположить, что в период обучения в вузе, когда происходит формирование ПИ, она будет иметь свои этапы становления.

Пробная периодизация этапов развития ПИ в период обучения в вузе

I этап (1–2 курсы): « Я сделал выбор ». Как отмечает ряд авторов [4; 7], учебная деятельность студентов в вузе начинается с периода адаптации, во время которого происходит преодоление основных трудностей обучения, освоение нового образа жизни, взаимоотношений с однокурсниками и преподавателями – это с одной стороны, а с другой – нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов – от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей, содержания предметных дисциплин и т.п. [10, с. 169].

II этап (3 курс): «Я не знаю, что я собой представляю» или «Кто я есть? и что я могу?» Это так называемый переходный этап. Если с первыми и последними годами обучения в вузе вносится какая-то ясность, они более или менее определенны, то переходный этап вызывает состояние неопределенности. Несмотря на то что психологическая наука постоянно развивается, широ- ко используя активные методы обучения, все же психологическое образование ограничено рамками учебников и методических пособий, поэтому формальное усвоение соответствующих учебных дисциплин не может обеспечить высокого уровня профессиональных знаний и квалификации психолога. Студенты уже учат общегуманитарные дисциплины, только-только начинают изучать предметы по специальности (специализации), особенно если они не работают по ней и преобладает только теоретическая подготовка. Практическая же сводится, как правило, в этот период к написанию курсовых работ и рефератов. Как утверждает Л.Д. Столяренко, к концу 3-го курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности [10, с. 169].

III этап (4–5 курсы): « Я понял, что надо делать, но смогу ли я ? » В этот период ПИ и профессиональное самоопределение могут быть завершены в полном объеме, хотя их формирование будет определяться практическим приложением теоретических знаний. Профессиональная персонализация в этот период заключается в идентификации со своим сообществом и обособлении от других профессиональных общностей. Э.Ф. Зеер определяет завершающий этап профессионального образования как этап идентификации, где важное значение приобретает формирование профессиональной идентичности, готовности к будущей практической деятельности по получаемой специальности. Психологическими критериями успешного прохождения этого этапа являются отождествление себя с будущей профессией, формирование готовности к ней, развития способности к профессиональной самопрезентации [4, с.109].

К наиболее значимым моментам процесса становления профессиональной идентичности относят [12;13]: воспитание в соответствии со сложившимися традициями в семье и ближайшим окружением; получение информации о профессиональной принадлежности значимых Других и переработка этой информации; получение информации об особенностях различных профессий и ее оценивание; формирование образа профессии, который во многом зависит от эмоциональной окраски полученной информации.

Профессиональная идентичность имеет разные источники формирования. Одним из них яв- ляются объективные границы профессиональной идентичности, которые определены нормативными государственными документами об образовании. Так, обучавшийся на определенном факультете и получивший диплом специалиста воспринимается как профессионально идентичный своей профессии. Ключевыми составляющими профессиональной идентичности выступают образовательно-профессиональная общность судьбы и профессиональная осведомленность.

С другой стороны, исследователи подчеркивают необходимость разработки профессиограм-мы личных качеств профессионала, то есть в становлении профидентичности определенную роль играет выраженный личностный радикал. Свою роль в становлении профессиональной идентичности у каждого человека играют определенные ожидания и предпочтения, некие идеальные образы выбранной профессии и образ себя в ней [13, с. 115–116].

В заключение хотелось бы отметить следующее: после обучения в вузе процесс формирования профессиональной идентичности не прекращается, но немаловажную роль в приобретении именно успешной профессиональной идентичности, приводящей к профессиональной самоидентичности, играет этап профессиональной идентификации, приходящийся на период получения профессионального образования. Как показывают исследования, этот процесс – неравномерный, он сопровождается кризисами, которые влияют на приобретение профессиональной идентификации и появление такого новообразования, как профессиональная идентичность. Только часть выпускников становится профессионально идентичной выбранной профессиональной деятельности, а часть из них находится в процессе профессиональной идентификации.

Таким образом, идентификация с профессией, «врастание» в нее имеет место тогда, когда будет осуществляться практическая деятельность по выбранной профессии, которая будет способствовать и формированию профессиональной идентичности. А какой она будет – тема дальнейшего исследования.

Найти свое место в профессиональном мире, среди взрослых людей, обрести свою профессиональную идентичность, максимально полно раскрыть свои способности и качества в наше непростое и нестабильное время – задача будущих специалистов. Решение этих задач ложится не только на плечи самих выпускников, но и требует психолого-педагогической помощи со стороны других участников образовательного процесса: педагогов, психологов, социальных работников, родителей и др.