Основные подходы к определению понятия «качество высшего образования»

В статье проанализированы различные подходы к определению понятия «качество высшего образования». В результате качество образования определено как фундаментальная характеристика образования, объединяющая систему показаний, ориентированных на разные цели, разных пользователей, разные управляющие воздействия.

Образование является важнейшей сферой социальной жизни. Оно формирует интеллектуальное, культурное, духовное состояние общества, а значит, вопрос качества предоставляемых образовательных услуг актуален, в том числе при подготовке новых специалистов и переподготовке профессионалов. Выделяют несколько парадигм в отношении понятия качества системы образования, которые сложились в современной западной практике: функционалистская, структуралистская, феноменологическая. Подробнее рассмотрим идеи представителей каждого направления.

Теория функционализлиг Т. Парсонса опирается на идеи Э. Дюркгейма, который подчеркивал, что главной функцией образования является передача ценностей господствующей культуры. Функционалисты сделали попытку охарактеризовать образование как социокультурную систему, подобную личности, обществу, выполняющую в социуме определенные фУнкЦии- Согласно функционализму система образования отбирает людей в соответствии с их способностями и дает им соответствующую квалификацию [9, с. 38]. С точки зрения функционализма система образования способствует выполнению множества функций в обществе. Как известно, Т. Парсонс выделял четыре основные функ ции любой социальной системы в обществе: экономическую, политическую, социального отбора и социального контроля. Понимая образование как одну из общественных социальных систем, функционалисты считали, что эти же функции выполняет образование. В рамках такого утверждения сформировалась теория человеческого капитала, согласно которой образование — это капиталовложение человека в собственное будущее. Функционалисты утверждали, что между интеллектом и успехом человека существует приблизительное соответствие.

Разрабатывая собственную концепцию капитала, П. Бурдье ввел такое понятие, как «символический капитал». Официальное признание выражается через присвоение званий, степеней, титулов. Например, диплом о, среднем или высшем образовании представляет собой частицу общепризнанного и гарантированного символического капитала, действительного на любом рынке [6, с. 225], В 90-е гг. XX в., опираясь на идеи И. Бурдье, Дж. Коулмен в работе «Формы капитала» выделил три «капитала», влияющие на получение человеком образования: финансовый, человеческий и социальный. Финансовый измеряется семейным бюджетом, который позволяет сделать выбор на рынке образовательных услуг. Человеческий опреде-

ляется уровнем образования родителей, который выступает потенциалом для образовательной среды ребенка. Социальный капитал более важен для образования ребенка [Приводится по: 4, с. 55].

Феноменологическая парадигма анализирует повседневную деятельность в системе образования: влияние на процесс обучения статуса родителей, происхождения, личности преподавателя; процесс социального взаимодействия; цели, мотивы, намерения учащихся. Данная парадигма предполагает изучение микроуровня социальных феноменов в системе образования, которая в большей степени характерна для британской социологии. Рассматривая корреляты индивидуального успеха в образовании, необходимо различать такие феномены:

• 1)    психометрические факторы (условно — «индивидуальный уровень интеллектуального развития»);

• 2)    культурное влияние семьи (наследование и воспроизводство ценностей, целей И других критических важных культурных образцов) ;

• 3)    уровень благосостояния и материальный достаток в семье («фамильный экономический статус»);

• 4)    влияние учреждения образования на динамику личных достижений.

Последний фактор является одним из основных предметом микросоциологии образования, поскольку в «большой» социологии система образования рассматривается как «черный ящик», имеющий «вход» и «выход». Внутри этой системы происходят феноменальные преобразования экономических, культурных и социальных Характеристик «входящего объекта» (учащегося) в новые «выходные» характеристики [8, с. 55].

• В.    Добренькое определяет качество образования как соответствие учебло-дисципли-нарной динамики формам культурной институциональной практики, подчеркивая, что при отсутствии качества образования утрачивается смысл образования как социального института [2, с. 239].

• Е.    А. Лебедева и Г. Скок при определении качества образования на первое место ставят качества ценностей, целей и норм, где цель формируется в русле заявленных ценностей при условии возможности проверки ее достижения [7, с. 106], М, И, Поташник предлагает рассмотреть понятие «качество образования» с позиций теории ресурсов, определяя качество образования личности как соотношение цели и результата образовательной деятельности, если цели заданы операционально и спрогнозированы в зо-

• пс ближайшего развития обучаемого [9, с. 33].

В социологии образования критериями качества образования определены: во-первых, профессиональная компетентность и менталитет как глобальная характеристика мировоззренческих и поведенческих параметров личности; во-вторых, стремление к наиболее полной жизненной самореализации с учетом собственных способностей. В. Загвязинский объединяет показатели качества образования в следующие группы: знания, умения и навыки; личностное развитие; компетентность учителей и руководителей образовательных учреждений; престиж учебного заведения в социуме; отрицательные эффекты образовательного процесса [3, с. 24]. Л. Давыдов рассматривает качество образования на локальном подуровне (группы) субъект-субъ ектных отношений (обучаемый — обучающий), где формируются все его основные слагаемые [1, с. 50].

Наиболее часто при определении понятия «качество образования» выделяют три основных вектора: качество содержания образования, качество результатов образования (образованности личности) и качество образовательных технологий (методов обучения и воспитания). Их дополняют структурные элементы качества образования: качество целей образования; качество условий их достижения (материально-технических, методических, информационных, Организационных, социально-бытовых); качество профессорско-преподавательского состава (персонала), ка чество образовательных программ, качество абитуриентов и студентов; корпоративная этика и культура учебного заведения; имя, «бренд» вуза, обеспечивающий привлекательность своих специалистов на рынке труда; собственно управления учебным заведением (менеджмент).

• Э.    Каинова считает, что основу понимания рассматриваемой категории составил ряд положений, важнейшими из которых являются: качество как совокупность отдельных свойств образовательного процесса; качество динамично и в то же время структурно; качество связано с количеством (это выражается в категории меры); качество социальных процессов обусловливает их пригодность для удовлетворения потребностей одновременно обучаемых и обучающихся [5, с. 90].

Проведенный анализ различных, подходов к определению сущности понятия «качество образования» позволил определить качество образования как фундаментальную характеристику образования, включающую систему показателей, ориентированных па разные цели, разных пользователей, разные управляющие воздействия. Таким образом, обеспечение качества высшего образования предполагает поддержание качества высшего образования как результата, как процесса, как образовательной системы на уровне не ниже установленных норм, требований, стандартов. На наш взгляд, важнейшими факто рами, условиями и ресурсами, позволяющими достичь целей качества, являются: учебно-методическая среда, материальная база, способности персонала, мотивация и подготовленность студентов, финансовое обеспечение, информационное обслуживание, т, е. совокупность всех базовых элементов образовательной деятельности высшего профессионального учебного заведения.