Основные реформы среднего образования 50-80-х годов XX века в СССР: опыт анализа

Любое современное государство опирается на уровень образованности своего населения, вкладывая большие средства в социальную сферу образования, тем самым стремясь создать условия для развития и воспитания подрастающего поколения.

В результате процесса социализации молодой человек, пройдя определённый жизненный цикл, может заявить о себе наравне с взрослыми.

Достижение такого социального результата возможно и обусловлено рядом факторов: семья, школа, социальное пространство поселения, учреждения дополнительного образования и др.

Но ведущий социализирующий фактор для 7– 18-летних людей — школа.

Реформы образования многих стран (и социалистических, и капиталистических) строились в той или иной мере с оглядкой на опыт советской школы 50–80-х годов XX века.

В этом значимость анализа истории реформ советского общего образования.

Реформы образования СССР носили как идеологический, так и социальный характер. Развитие содержательных ориентиров изменений в образовании четко прописывалось в государственных и партийных документах, в научной и публицистической литературе, в учебниках по педагогике.

Первый этап реформирования образования — 1956– 1966 гг. Основное его содержание — акцентировка необходимости взаимодействия образования (в контексте коммунистической идеологии) с экономикой и производством.

В работах историков конца 1980-х — начала 90-х годов [8] внимание авторов приковано к фигуре Н. С. Хрущёва, как партийного и государственного лидера Советского Союза, его роли в преобразованиях 1950–60-х гг.

В них анализируются такие явления как воздействие идеологии коммунизма на народные массы, значение идей коммунизма для советского человека, «вынужденно или искренне поверившего в них». Отмечается, что коммунистические идеи в той или иной мере становились для него «жизненным руководством и основой морального и психологического комфорта» [8: 73].

XX съезд КПСС (1956) поставил перед педагогической наукой вопросы, связанные с обоснованием и исследованием развития политехнического обучения и усиления осуществления принципа связи школы с жизнью [6].

В контексте этих идей 24 декабря 1958 г. Верховный Совет СССР принял закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», положивший начало реформе школы, продолжавшейся до середины 1960-х гг. Это постановление обобщило итоги развития школьного образования за 40 лет и выдвинуло задачи связи школы и социума. Оно ориентировалось на поиск согласования интересов государства, общества и учащегося, что способствовало развитию новых форм сотрудничества — шефства трудовых коллективов над школами и стимулировало новаторскую деятельность педагогов.

Но суть разворачивающегося реформирования системы народного образования заключалась в том, чтобы приспособить её к задачам экономической и социальной политики государства. Поэтому, вопреки сторонникам более длительного обязательного «академического» школьного образования, провозглашалась идея приведения образовательной системы в соответствие с потребностями в рабочей силе на производстве и в сельском хозяйстве.

В этих областях страна столкнулась с нехваткой квалифицированных технических кадров, вызванной тем, что основная часть выпускников средней школы стремилась к продолжению учебы в высших учебных заведениях. Это стало одним из социальных противоречий тех лет. Другими словами, требовалось повысить престиж профессионального образования и вернуть молодёжь к тем специальностям, которые были необходимы для развития экономики страны.

К этой экономической и социальной направленности реформ добавлялась также проблема воспитания, как формирования сознания молодёжи в соответствии с коммунистической идеологией [1: 3–10].

Особый интерес в этом плане представляет публицистическая работа П. Вайля и А. Гениса «60-е.

Мир советского человека» [5]. В ней анализируются мировоззрение людей, условия жизни в советском обществе, общественно-культурные явления 60-х годов, в частности в сфере образования.

Второй этап реформирования образования — 1966–1978 гг. Основное его содержание — изменение роли школ и педагогов в собственно учебной деятельности.

Период конца 1960-х — начала 70-х годов характеризовался в некоторой мере возвращением к «школе учёбы». Были пересмотрены формы и методы организации учебной деятельности. Хотя основной формой организации учебной деятельности по-прежнему являлся урок, однако изменения содержания образования, требовавшие связи обучения с жизнью, повлекли внедрение новых форм: экскурсий, уроков-бесед, практических уроков [7].

В старших классах некоторых школ было введено дифференцированное обучение: углублённое изучение отдельных предметов — физики, математики (позже химии), биологии, иностранного языка. Было усилено внимание к воспитывающей функции общеобразовательной школы и в штаты школьных работников введена с 1969 года на правах заместителя директора школы должность организатора внеклассной и внешкольной работы.

В связи с этими изменениями в 1970 году был принят новый Устав средней общеобразовательной школы. На основе этого государственного документа выпускники восьмилетних школ могли продолжать образование: в общеобразовательных полных средних (десятилетних) школах (9–10 классы), в средних специальных учебных заведениях — техникумах (3–4 года обучения), в средних профессионально-технических училищах (ПТУ) (3–4 года), а также в школах рабочей и сельской молодежи (9–11 классы). Все эти учебные заведения давали полное среднее образование и аттестат зрелости [6].

По мнению М. В. Богуславского, рассматриваемый нами период середина 1960–70-х гг. — это период контрреформы, приведшей к стабилизации системы образования, возвращению школе традиционного статуса учебного заведения.

Третий этап реформирования образования — 1978– 1988 гг. Основное его содержание — переход к всеобщему среднему образованию, повышенные идеологичность и стереотипизация воспитательной работы.

В постановлении ЦК КПСС от 26 апреля 1979 года «О дальнейшем улучшении идеологической, идейно-политической воспитательной работы» определены направления воспитательной работы среди молодёжи: формирование научного мировоззрения, высоких моральный качеств, трудолюбия, привитие интереса к политическим знаниям, всемерное развитие общественной активности, воспитание на революционных, боевых и трудовых традициях партии и народа, в духе коммунистической морали [6].

Ещё ранее эти направленности воспитательной работы с молодёжью были сакцентированы в решениях по коммунистическому воспитанию принятых XVIII съездом ВЛКСМ (1978). В них подчёркивалось, что школа несет ответственность перед обществом за формирование мировоззрения, определяющего направленность личности каждого молодого человека [2]. Идеологическая составляющая социального воспитания поддерживалась и в учебно-педагогических текстах этого периода, причём порою в более «резких» формулировках, чем в партийных и комсомольских постановлениях. Как говорится в учебниках Ю. К. Бабанского и В. В. Белорусова, И. Н. Ре-шетень, коммунистическое воспитание предусматривает воспитание нового типа людей с такими качествами как классовая нетерпимость, марксистко-ленинское мировоззрение, преобладание коллективных качеств над индивидуальными [2].

Соответствующие идеи повторялись и в партийных документах первой половины 80-х годов. Например, в материалах июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС отмечалось, что одной из целей образования в Советском Союзе должна быть формирование материалистического мировоззрения у подрастающего поколения, их коммунистической убеждённости, активной гражданской позиции [3].

Обратим внимание на некоторые нюансы последних формулировок: марксистко-ленинское мировоззрение «сменилось» на материалистическое мировоззрение, общественная активность трактуется как наличие активной гражданской позиции.

Введение всеобщего обязательного среднего образования трактовалось как «историческая задача, грандиозная по своим масштабам и социально-экономическим последствиям, продиктованная потребностями динамично развивающегося социалистического общества и личными интересами его граждан» [6]. Введение всеобщего среднего образования в конце 1970-х — начале 1980-х годов состоялось, но оно дало противоречивые результаты. С одной стороны, повысился уровень образованности населения и этим самым создались большие возможности социальной динамики молодёжи (вхождения в более значимые профессиональные и социальные сферы). С другой стороны, обострилась проблема учебной мотивации и отношения старших школьников к учению и школе (число старшеклассников увеличилось, в том числе старшеклассниками стали те молодые люди, кто не связывал свой жизненный сценарий с повышением образованности).

В заявленной, но только частично реализованной, реформе образования 1984 года (в частности в документе «Об основных направлениях реформ общеобразовательной и профессиональной школы») [4] была попытка внести изменения в систему среднего образования.

Результатом реализации этих решений стал рост числа учебных цехов и участков на предприятиях, открытие индустриально-педагогических техникумов и факультетов, готовящих учителей трудового обучения, развитие межшкольных учебно-производственных комбинатов (УПК).

Однако по оценкам современных аналитиков, решение социальных проблем молодёжи через расширение доступа к образованию оборачивалось пони- жением качества подготовки квалифицированных специалистов, и, следовательно, тормозило модернизацию социальное развитие. Одним из основных факторов, усиливающих это противоречие, стало убеждение властей в том, что реформы образования должны осуществляться за счёт структурных изменений, без каких-либо финансовых вложений [4].

По мере развития и внедрения новых форм обучения и воспитания, в образовании в годы «перестройки» происходило нарастание противоречий: введение всеобщего среднего образования обострило проблему учебной мотивации и отношения старших школьников к учению и школе, а также реформы образования должны были осуществляться за счёт структурных изменений, без каких-либо финансовых вложений. Все эти противоречия требуют отдельного анализа.

80 годах» // Школа и производство. 1996. № 1. с. 3-10