Основные тенденции психологического изучения развития познавательной активности

Статья посвящена анализу актуальной для школьного и высшего профессионального образования проблеме развития познавательной активности личности, в особенности ее мышления.

Проблема умственного развития издавна привлекала к себе внимание как преподавателей-практиков, так и ученых педагогов и психологов. Проблема развития мышления — одна из центральных в возрастной и педагогической, а также в общей и патопсихологии. Общая психология изучает природу (возникновение) и осуществление (функционирование) психического (в т. ч. мышления) в норме, патопсихология — его патогенез, возрастная — изменчивость его с возрастом, а педагогическая — возможности использования знаний об их механизмах для обучения и воспитания активного члена общества.

История педагогики, развернутая в ряд сменявших друг друга педагогических си

стем воспитания и обучения, может быть представлена в известном смысле и как эволюция определенных практических решений этой проблемы в виде соответствующих комплексов педагогических воздействий, развивающих мышление учащегося того или иного возраста (дошкольника, школьника, студента) в конкретных условиях преподавания, организованного, например, по традиционному классно-урочному принципу в школе или по лекционно-семинарскому в вузе [3]. Имеющиеся в педагогической науке отдельные образцы сложившихся в практике обучения развивающих мышление приемов, а также прецеденты анализа и оценки передового опыта учителей-новаторов, к сожалению, далеко не всегда учитывают достижения в изу-

чении закономерностей умственного развития, накопленные в истории психологии и обобщенные в современных экспериментальных исследованиях [5].

В истории психологии можно выделить несколько основных трактовок умственного развития, во многом определяемых теми понятийно-категориальными расчленениями в понимании психики, которые были унаследованы психологической наукой от философии. Как известно, при уходящей своими корнями в философскую традицию трактовке психического в качестве предмета до-экспериментальной психологии выступала душа как целостное интегральное состояние совокупности трех родов психических процессов [4], Поэтому и психическое развитие, рассматриваемое в умственном аспекте, трактовалось либо, во-первых, чрезвычайно широко — как духовное развитие ребенка, либо, во-вторых, довольно односторонне — как развитие одного ума, разума, мышления или как собственно умственное развитие.

При этом духовное развитие ребенка характеризовалось через становление таких, выделяемых еще в конце XVIII в. способностей души, как разум (ум), чувство (эмоции) и воля (характер). Это различение с общепринятой в психологии XX столетия точки зрения включает в себя два основных аспекта развития: личностным (в виде волевых и эмоциональных процессов) и интеллектуальный (в виде различных познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, понимания, рефлексии). Это оформившееся на рубеже XIX —XX вв. в академической психологии полярное различение умственного развития либо как абстрактно-интегрального духовного, либо как конкретно-дифференциального интеллектуального было дополнено во второй трети XX столетия синкретическиинтег-ральным пониманием развития мышления как эволюции практического интеллекта, который в своих эмпирических формах (в виде наглядно-действенного и наглядно-образного мышления) в дальнейшем во второй половике XX в, противопоставлялся его теоретическим формам (понятийно-логическим) [5].

В отличие от присущего науке начала XX столетия аналитизма, выразившегося в психологии в дифференциации психических функций и составляющих их процессов, для науки второй половины XX столетия характерна интегративная, системная методология, обслуживающая фундаментальное решение комплексных практически значимых проблем. Поэтому при рассмотрении проблемы умственного развития и в психологии возникла настоятельная необходимость в переходе от его односторонней, абстрактно-дифференцированной и, по существу, функционалистской трактовки (в виде анализа порознь изучаемых отдельных познавательных процессов) к интегрально-конкретному и системному пониманию как развития всей системы взаимодействующих познавательных процессов в их личностно-коммуникативной обусловленности и социально-культурной опосредствованное™, которые определяются прежде всего конкретными ситуациями обучения и воспитания и применяемыми в них психолого-педагогическими активизирующими воздействиями. При таком понимании в качестве целостного психического образования, интегрирующего взаимодействие познавательных процессов в единую функциональную систему, выступает активность субъекта, который в свою очередь также рассматривается в виде целостной личности как интегральным образом проявляющего себя «Я* в различных учебных ситуациях, прежде всего, проблемно-познавательного характера, где центральное место занимают диалогиче- : ски-коммуникативные процессы [1].

Важно подчеркнуть, что в целях разработки средств психологического обеспечения практики школьного обучения необходимо изучение активности не только в виде индивидуально осуществляемых познавательных процессов, но и специфики их проявления в ситуациях межличностного общения и группового взаимодействия. Таким образом, организация диалога — как внутреннего, индивидуального, так и внешнего, коммуникативного — выступает одним из возможных, а главное, эффективных, и, следовательно, являющимся конструктивным путем развития мышления через его активизацию в ситуациях обучения.

Проблемы изучения развития и организации мышления трактуются в отечественной психологии на основе методологических принципов современного научного исследования: развития, системности, диалогичности, активности, деятельности. Охарактеризуем каждый из этих принципов применительно к исследованию психологических закономерностей развития познавательных процессов учащихся, которое ведется исходя из методологии ускорения развития психологического знания и на основе концепции творческой познавательной активности, которые определяют как изучение психологических механизмов сопиально-детерминйрованного способами обучения онтогенетического изучения развития системы познавательных про- цессов, так и разработку психолого-педагоГИческих приемов их активизации в условиях школьного обучения и непрерывного образования [2]. Данная методологическая и концептуальная основа конкретизируется в виде системы выделенных принципов, позволяющих формулировать исследовательские задачи и разрабатывать методические средства конкретных теоретических и прикладных разработок.

Согласно принципу развития анализ его источников, движущих сил, условий, закономерностей и возрастных особенностей составляет теоретическое содержание проводимых исследований познавательных процессов в условиях школьного обучения, а разработка способов активизации развития познавательных процессов у школьников выражает практическую направленность исследовательской работы. Тем самым принцип развития определяет общий предмет в целом и результаты психолого-педагогического изучения развития познавательных процессов.

Согласно принципу системности исследованию подлежат различные познавательные процессы (мышление, воображение, память, понимание, рефлексия и т. д.), образующие единую когнитивную систему психики и рассматриваемые поэтому как системные — многомерные, полифункциональ-ные, структурно-организованные, динамически развивающиеся, полимодальные — образования, что позволяет применять для их экспериментального изучения современные средства исследования, вплоть до использования ЭВМ для обработки экспериментальных данных [6]. Тем самым принцип системности задает исследуемые объекты и их методологические средства изучения развития познавательных процессов.

Согласно принципу диалогичности экспериментальные и прикладные исследования ведутся в ситуациях диалогического общения испытуемого (ученика) и экспериментатора (учителя), а единицей анализа выступает проблемно-познавательный диалог в различных диалогических системах: ученик — учитель, ученик — ученик, ученик — учебник, учебник — компьютер и т. д. Тем самым принцип диалогичности определяет конкретные методы исследования, близкие к реальным условиям развития познавательных процессов и мышления в обучении (М. И. Лисина, А. М. Матюшкин и др.).

Согласно принципу активности теоретический анализ нацелен, прежде всего, на выделение специфических форм активности в их коммуникативно-личностной обусловленности, а практические разработки — на реа- лизацию личностных факторов (мотивация, потребности, способности, ценности и др.) активности и развития познавательных процессов и мышления в условиях обучения. Тем самым принцип активности задает теоретическую сущность и прикладное значение исследований развития мышления и познавательных процессов у школьников (А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, К. А. Славская и др.).

Согласно принципу деятельности при изучении познавательных процессов должны учитываться конкретные условия их осуществления и формирования в обучении в зависимости от усваиваемых учащимися знаний и решаемых задач (или выполняемых испытуемыми экспериментальных заданий), а также соответствующие действия и системы операций. Тем самым принцип деятельности определяет конкретные условия формирования познавательных процессов и способы их организации и развития у учащихся в целях воспитания культуры умственного труда и совершенствования обучения (В. П. Зинченко, Ю. Б. Гилпенрейтор, С. Д. Смирнов, О. К. Тихомиров, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина и др.).

Все эти и другие принципы могут использоваться при изучении проблем развития н организации мышления и других познавательных процессов в условиях обучения и, в частности, при исследовании онтогенеза, акту ал генеза и функцииналгенеза у учащихся различных возрастов. Важно отметить, что в условиях обучения на фоне активного присвоения знаний происходит не менее важный процесс развития способностей личности. Этот многогранный и сложный процесс включает в себя как развитие личности в целом, так и системы когнитивных процессов, в том числе и мышления. Поэтому особую важность и актуальность приобретают исследования, где мышление рассматривается как единая система его интеллектуальных и личностных аспектов.

Это соответствует логике исторического развития психологических представлений о мышлении и познавательной активности, итоговый анализ которого может быть сведен к следующему. Оказалось, что хотя категория активности является, безусловно, одной из основных в психологии, однако, изучение проявлений, механизмов и закономерностей активности в истории психологии велось крайне медленно, и лишь в последнее время осуществляется переход от использования представлений об активности в качестве объяснительного принципа к выделению ее как особого предмета экспери ментально- психологического изучения. Причиной этому служит, во-первых, «избыточность* понятия активности для ассоцианистской психологии (в недрах которой зарождалась психологическая экспериментатика познавательных процессов), впрочем, как и в психологии бихевиоризма и, во-вторых, сложность выделения специфических форм активности на фоне процессуального проявления психических функций (восприятия, памяти, мышления и т. п.).

Психологическое изучение активности велось в трех аспектах: волевом (В. Вундт, Э, Титченер, Н. Н. Ланге и др.), познавательном (О. Кюльпе, О. Зельц, М. Вертгаймер и др.), эмоциональном (Ф. Крюгер и др.). Причем в отличие от первого и последнего аспектов именно познавательная активность привлекала к себе внимание практически всех основных направлений зарубежной психологии познания XX в.: вюрцбургской школы, гештальтизма, необихевиоризма, пиажизма, когнитивизма, метакогнитивизма, не говоря уже о фрейдистской, экзистенциальной и гуманистической психологии личности.

Логика развития изучения познавательных процессов (в особенности мышления), обнаружившая себя в эволюции указанных школ психологии познания от сугубо интел лекту алистической трактовки его механиз-

XHi<3-nr ПГЛ Иа^Г^ПГЛ-ХГа^Х/ГХЛ rLatitt^aiTTaltitijriti обусловленности познавательного процесса, привела, с одной стороны, к исчерпанию функционалистской парадигмы анализа активности (через ее характеристику путем выделения особых форм самих же познавательных процессов в качестве неспецифических носителей активности), с другой — вызвала к жизни необходимость перехода к новой парадигме, которая бы позволяла изучать механизмы мышления в их социально-коммуникативной опосредствованиости, а также личностно-диалогической обусловленности и, соответственно, исследовать познавательную активность в ее специфиче ских формах, производных от целостности социального субъекта как личности, неповторимой индивидуальности, высшей формой саморазвития которой являются одаренность, талант, творчество (Ю. Н. Кулют-кин, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухоб-ская и др ). Именно выделением специфических форм познавательной активности (связанных, с одной стороны, с ее когнитивно-исследовательским характером, а с другой, определяемых ее мот и вационно-лич костным развитием в условиях проблемно-диалогического обучения) выгодно отличается разработанная А. М. Матюшкиным концепция творческой, исследовательской познавательной активности, которая относится к уже новой неклассической парадигме психологического изучения активности и преодолевает традиционную функционалистскую парадигму Изучения познавательных процессов, ставя акцент на роли познавательной потребности в поиске нового, преодолении стереотипов и снятии самоограничений посредством рефлексии, выступающей механизмом перехода от одного, низшего, уровня исследовательской активности к другому, более высокому, уровню ее развития [1].

Таким образом, проблема развития мышления и познавательной активности по-разному ставилась и решалась не только в рам- vov -t-^v или uultv тттилп тг ияттпэо ттршгн ип Ы J.LUA. J. ^ Л 11^±Л «llj^l/k ЖЖ AlkllAIJMA-fk A VH111A J AA'J ЖЖ трактовалась различным образом их представителями в разные периоды этих школ. Мы ограничились выделением и анализом некоторых, на наш взгляд, принципиальных трактовок развития мышления, сложившихся в истории психологии и выражающих логику ее развития. В результате было показано, что традиционная интеллектуалистическая парадигма анализа мышления сменяется новой парадигмой его изучения, которая включает исследование метакогнитивных аспектов познавательной активности, выражающих ее личную и коммуникативную обусловленность.