Features of academic motivation of students with internet addiction

В настоящее время к сети Интернет присоединяется все новая аудитория пользователей. С 90-х гг. XX в. интернет-ресурсы активно развиваются и предоставляют широкий круг возможностей для коммуникации, работы, ведения бизнеса, досуга и т.д. Вместе с тем среда Интернета может стать благоприятной почвой для формирования зависимого поведения [5].

Наибольшее негативное влияние интернета испытывают лица подросткового и юношеского возраста с еще не сформирова-ной структурой мотивации. Бесконтрольное использование сети Интернет данной социальной категорией может привести к формированию интернет-зависимости. Аддиктивное поведение в свою очередь нарушает благополучную социализацию юношей и девушек, создает значительные трудности в обучении, профессиональном развитии, создании семьи и т.д. [1, 5].

Важной сферой социализации молодых людей является их учебно-профессиональная деятельность. Существует миф о том, что учебные достижения незначимы для дальнейшей жизни студента, его успешности в профессии. Эмпирические исследования Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева, Е.Н. Осина опровергают это утверждение [4, 8]. Значимую роль в эффективности учебной деятельности играют мотивационные факторы: они запускают, направляют и регулируют ее выполнение. Согласно некоторым исследованиям, мотивационные переменные вносят сопоставимый с интеллектом вклад в успешность обучения [7].

Т.О. Гордеева определяет мотивацию учебной деятельности как «системное образование, обеспечивающее побуждение, направленность и регуляцию выполнения учебной деятельности». Мотивы учения понимаются автором как осознанные и неосознанные причины выполняемой учебной деятельности, в основе которых стоят цели и ценности субъекта деятельности. У учащихся могут быть выражены одновременно как внутренние, так и внешние мотивы учения. По причине комплексного характера мотивы учебной деятельности часто называют внутренней и внешней мотивацией [3].

Для студентов 1 курса высших учебных заведений значительно меняется социальная ситуация развития: молодые люди входят в новое образовательное пространство, усваивают социальные требования, у них появляется необходимость в определении своего профессионального пути. Студенты, обладающие внутренней мотивацией учебной деятельности, легче социализируются в новых условиях образовательной среды, они демонстрируют высокую успеваемость и психологическое благополучие в процессе обучения [4].

Поэтому представляется актуальным изучение специфики академической мотивации у учащихся первого курса вузов с ин-тернет-зависимостью по сравнению с независимыми от интернета студентами. Данное исследование позволит выяснить, каким образом мотивация обучения студентов в университете отражается на выраженности интернет-аддикции, а также позволит разработать рекомендации для участников образовательного пространства (студентов, психологов, преподавателей) по вопросам профилактики интернет-зависимости и поддержания внутренней мотивации учения.

Объектом исследования выступают личностные особенности студентов. Предметом – академическая мотивация студентов первого курса вуза, отличающихся разным уровнем интернет-зависимости.

Целью исследования стало выявление специфики академической мотивации у интернет-зависимых студентов, обучающихся на первом курсе.

В нашем исследовании приняли участие студенты Пермского государственного национального исследовательского университета, обучающиеся на 1 курсе различных факультетов: историко-политологическом, философско-социологическом, филологическом и факультете современных иностранных языков и литературы. Количество испытуемых составило 103 человека. Средний возраст студентов 18,3 ± 0,9 лет.

Для диагностики интернет-зависимости использовался опросник «Шкала интернет-зависимости» S.-H. Chen (Китай) в адаптации В.Л. Малыгина с соавт. (2013) [6]. Методика определяет выраженность симптомов интернет-зависимости (компульсивные симптомы, симптомы отмены, симптомы толерантности), психологические проблемы, связанные с данной аддикцией (внутриличностные проблемы и проблемы, связанные со здоровьем, проблемы в управлении временем), а также общий уровень интернет-зависимости. Диагностика специфики мотивов учебной деятельности производилась при помощи опросника «Шкалы академической мотивации», разработанного Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым, Е.Н. Осиным (2014) [4]. Данная методика позволяет диагностировать выраженность внутренних (познавательные мотивы, мотивы достижения, саморазвития) и внешних (мотивы самоуважения, интроецированные и экстер-нальные) мотивов учебной деятельности, а также амотивации.

Основываясь на тестовых нормах «Шкалы интернет-зависимости Чена» нами были разделены учащиеся в зависимости от выраженности интернет-аддиккции: 1) интернет-независимые студенты (24,3 %); 2) учащиеся, склонные к ад-дикции (59,2 %); 3) студенты с выраженной интернет-зависимостью (16,5 %).

Мы провели сравнительный анализ 1 и 3 групп респондентов (условно интернет-независимых и интернет-зависимых) по всем показателям опросника «Шкалы академической мотивации» Т.О. Гордеевой с соавт. Сравнение осуществлялось при помощи критерия T-Стьюдента в компьютерной программе SPSS Statistics 22.0.

В результате сравнения было выявлено, что существуют значимые различия в выраженности практически всех показателей учебной мотивации (кроме шкалы мотивации самоуважения) у разных групп испытуемых. Критерий значимости различий варьирует от p = 0,000 до p = 0,048.

Студенты с выраженным паттерном интернет-зависимого поведения демонстрируют значимо менее выраженную внутреннюю мотивацию учебной деятельности (познавательную, до-стиженческую, мотивацию саморазвития), значимо более выраженную внешнюю мотивацию учения (интроецированную и экстернальную) и более высокую амотивацию (отсутствие мотивации к учебной деятельности), чем студенты с низким уровнем интернет-зависимости.

В то же время у таких испытуемых показатели мотивации достижения и мотивации саморазвития не выходят за рамки стандартного отклонения от среднего значения по выборке.

Студенты с минимальным риском формирования интернет-зависимости наоборот характеризуются более высокими показателями внутренней мотивации, меньшей выраженностью внешних мотивов учебной деятельности и амотивации. Выраженность мотивации самоуважения в двух группах не отличаются. Стоит отметить, что у интернет-независимых испытуемых все значения по шкалам методики Т.О. Гордеевой с соавт. находятся в рамках стандартного отклонения по выборке.

На основе проведенного исследования, мы можем охарактеризовать особенности академической мотивации у студентов с интернет-зависимостью следующим образом.

Такие студенты обладают слабой внутренней мотивацией к учению, низкой познавательной мотивацией, которая предполагает интерес к учебной деятельности, удовольствие от познания в выбранной области. Мотивация достижения у интернет-аддиктов выражена слабо, т.е. студенты не стремятся к дости-576

жению высоких результатов, не обладают достаточной настойчивостью в реализации своих учебных планов. Также интернет-зависимые студенты характеризуются достаточно низким уровнем мотивации саморазвития в учебно-профессиональной деятельности, что говорит о нежелании совершенствовать свои умения, развивать компетентность в значимой области знания.

В то же время интернет-зависимые первокурсники демонстрируют высокие показатели внешней мотивации учебной деятельности. У них на высоком уровне выражена интроецирован-ная мотивация учения, которая побуждает заниматься деятельностью в силу чувства долга, стыда и вины перед значимым окружением. Также для студентов характерна высокая экс-тернальная мотивация, обусловленная требованиями общества, стремлением избежать проблемных ситуаций, при этом учебная деятельность оценивается учащимися как вынужденная. Первокурсники этой группы довольно амотивированы в отношении учебы в университете, у них слабо выражена осмысленность учебной деятельности.

Таким образом, можно утверждать, что студенты с интернет-зависимостью значительно отличаются от первокурсников, не обладающих данной аддикцией, практически по всем параметрам академической мотивации. У них преобладает внешняя мотивация учения, т.е. обучение становится для студентов лишь средством для достижения не связанных с данной деятельностью целей. Интернет-зависимые студенты не испытывают удовольствия от процесса обучения, считают учебу вынужденным делом, для них саморазвитие в значимой сфере деятельности является маловажным. К тому же первокурсники с интернет-аддикцией не ощущают осмысленность обучения в университете. На первый план выступает стремление к удовлетворению потребностей в автономии и самоуважении, которые являются фрустрированными.

Выявленные особенности академической мотивации первокурсников с интернет-аддикцией могут быть обусловлены недостаточной осознанностью и обоснованностью или ошибочностью профессионального выбора (профиля вуза), и существенно осложнить их адаптацию при обучении в вузе.

В разработке рекомендаций и программ по профилактике и преодолению интернет-зависимого поведения студентов и их низкой учебной мотивации важным представляется опора на факт, что формирование внутренней мотивации возможно исключительно посредством удовлетворения их базовых потребностей в процессе обучения (потребности в автономии, уважении, познании, созидании, компетентности) [2]. Эти потребности должны учитываться при составлении учебных планов, выборе форм учебной работы, взаимодействии преподавателей со студентами, организации работы психологических служб при высшем учебном заведении и т.д. Также формы и содержание работы со студентами должны чаще апеллировать к их самосознанию, осознанному выбору и ответственности за данный выбор.