Особенности и пути развития коммуникативной деятельности у детей с нарушением интеллекта

В системе коррекционного образования особое внимание уделяется созданию у учащихся с нарушением интеллекта познавательной сферы, речевой активности, системе формирования мировоззрений в соответствии с окружающей действительностью. Многостороннее развитие личности детей с нарушением интеллекта в этих направлениях осуществляется в коммуникативных ситуациях через взаимодействие с взрослыми и сверстниками. Позитивный опыт общения оказывает влияние на личность развивающегося ребенка, способствуя совершен- ствованию и коррекции внимания, мышления, речи, памяти и других психических процессов.

У детей с интеллектуальной недостаточностью первичные нарушения приводят к возникновению вторичных отклонений, проявляющихся на основе первичного дефекта биологического генеза. Вторичные нарушения выражаются в низкой речевой активности, низкой скорости переключения психических процессов, неуверенности и скованности движений.

Детям с нарушением интеллектуального развития необходимо оказывать коррекционно- развивающую помощь в расширении социальных контактов в процессе субъект-субъектных отношений.

Общение у детей с взрослыми рассматривается в трудах А. В. Запорожца [8, с. 43], Д. Б. Эль-конина [26, с. 62]. Особую значимость приобретают труды М. И. Лисиной, в которых она изучает общение с разных аспектов и его влияние на развитие личности ребенка с интеллектуальными нарушениями [10, с. 43]. Также А. А. Бодалев рассматривает формирование личности через понимание необходимости развития общения [2, с. 22]. Важные стороны коммуникации отражены в работах Л. М. Шипицыной [25, с. 52], Л. И. Божович [3, с. 22], А. В. Мудрика [17, c. 36].

Научную ценность приобретают исследования особенностей и путей развития коммуникативной деятельности у детей с нарушением интеллекта выдающихся ученых данного направления научного знания Е. О. Смирновой [24, с. 67], Л. С. Выготского [5, с. 107], В. Г. Петровой [19, с. 67], Е. М. Мастюковой [14, с. 103], Р. А. Амасьянца [1, с. 84], А. Р. Маллера, Г. В. Цикото [13, с. 50—51], Л. М. Шипицыной [25, с. 29] и др.

Возможные пути моделирования коммуникативных ситуаций с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью во внеурочной деятельности рассматривают такие исследователи, как В. Г. Петрова [20, с. 46], Ю. В. Микадзе [15, с. 45], Е. И. Разуван [22, c. 33], П. О. Омарова [18, c. 48].

По мнению В. Г. Петровой, нарушение коммуникации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выражено в большей степени, чем у нормативно развивающихся детей [19, c. 56]. Это явление обусловлено наличием у учащихся с интеллектуальной недостаточностью ряда психических особенностей. Например, речь как высшая психическая функция характеризуется наличием простых лексикограмматических структур, затруднено восприятие языковых конструкций и их понимание — в результате наблюдается недоразвитие функциональных компонентов речевой системы, выполняющих коммуникативную, познавательную и регулирующую функции.

Также В. Г. Петрова отмечает недостаточный уровень коммуникации между учащимися [20, c. 57]. По мнению ученого, речь не выступает средством коммуникации, вместо этого дети чаще используют односложные ответы с преобладанием невербальных средств коммуникации.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается недоразвитие всех сторон познавательной деятельности вследствие орга- нического поражения структур головного мозга. Дезорганизация корковых и подкорковых структур приводит к высокой индивидуальности и неповторимости личности из-за имеющихся нарушений.

Изучением психических и физических особенностей занимались следующие советские педагоги и дефектологи: С. Я. Рубинштейн [23, с. 67], Л. С. Выготский [5, с. 94], Т. А. Власова [4, с. 63], В. И. Лубовский [11, с. 17] и др.

В области специальной педагогики и психологии можно отметить труды таких ученых, как А. Р. Лурия [12, c. 67], В. И. Лубовский [11, c. 18], Е. Е. Дмитриева [6, c. 49], В. Г. Петрова [20, c. 75], А. Р. Маллер [13, c. 29] и др. Данные авторы обращают внимание на недостаточную сформи-рованность речи как средства коммуникации. У детей с интеллектуальной недостаточностью происходит запаздывание всех компонентов речевой деятельности.

По причине своеобразия развития высших психических функций ребенок с нарушением интеллекта испытывает трудности в общении, поэтому ему требуется значительно больше времени для общения с взрослыми. Систематическое возрастание потребности в общении во время взросления снижает адаптивные возможности ребенка.

По мнению А. А. Катаевой, снижение познавательной активности и «комплекса оживления» у детей наблюдается уже в младенческом возрасте [9, с. 32]. Недостаточное стремление ребенка к изучению окружающей действительности проявляется в безразличии, общей инертности, что приводит к затруднению в общении.

В последующем у детей с нарушением интеллекта не возникает стремления познать предметы окружающей действительности. Самостоятельная деятельность, направленная на изучение предметов, отсутствует, совместная деятельность с взрослыми не способствует появлению заинтересованности, в результате чего происходит отставание развития речи и дальнейшей коммуникации. От 1 до 3 лет у детей с интеллектуальной недостаточностью слабо сформирована или отсутствует предметная деятельность, в процессе выполнения которой происходит развитие личности ребенка с нарушением интеллекта.

В дошкольном возрасте проявляется интерес к предметам, игрушкам, также возникают предпосылки к развитию личности, однако в данный период развития с трудом наблюдается образование личностных качеств, хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого.

Только к четырем годам у ребенка с интеллектуальной недостаточностью происходит становление своего «Я», т. е. ребенок начинает отождествлять себя с окружающими.

В дошкольном возрасте у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью только закладываются предпосылки к развитию речи. Доброжелательное и внимательное отношение способствует чуткому восприятию предъявляемых к ним требований. Эмоциональная отзывчивость учащихся помогает усвоению общепринятых стандартов поведения, направленных на установление гармоничных отношений между индивидами и социальными группами. Освоение социальных норм поведения в местах общего пользования способствует социализации. У детей с интеллектуальной недостаточностью очень выражена эмоциональная отзывчивость к собственным ошибкам.

Многие исследователи (Л. С. Выготский [5, с. 95], С. Д. Забрамная [7, с. 38], Н. Г. Морозова [16, с. 84], Б. И. Пинский [21, с. 94], В. Г. Петрова [20, с. 67], А. Р. Маллер [13, с. 55]) отмечают наличие у детей с нарушением интеллекта особенностей психического и физического развития по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками, которые имеют все предпосылки к успешному овладению новой ролью при обучении в школе. Несформированность когнитивных процессов проявляется в недоразвитии речи, незрелости эмоционально-волевой сферы.

Дети с нарушением интеллекта в младшем школьном возрасте с некоторой периодичностью не способны выполнять предъявляемые к ним требования, соподчинять мотивы с учебными задачами. Во время решения заданий дети испытывают трудности в выделении смыслового содержания текста. Трудности возникают еще до решения, так как младшие школьники с нарушением интеллекта не стремятся понять условия и выработать последовательность действий. Отсутствие понимания процесса и последовательности решения приводит к невозможности достижения первоначальной цели и соответствующего результата. Также низкий уровень мотивационной деятельности препятствует достижению отдельных операций и действий.

Недостаточная критичность учащихся с нарушением интеллекта к собственным и чужим ошибкам и недостаточная потребность в достижении высоких образовательных результатов негативно отражаются в процессе образования. Заинтересованность детей проявляется в самой деятельности, а не в стремлении правильно выполнить задания в соответствии с условиями.

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью также отсутствует внутренняя потребность в достижении правильного результата.

В общеобразовательной школе дети заинтересованы в получении оценки от учителя. С одной стороны, оценка мотивирует учащихся развиваться в разных направлениях научных знаний, творчески подходить к решению стандартных заданий, с другой — мешает. Дети с интеллектуальной недостаточностью не заинтересованы в получении положительной оценки со стороны учителя.

Одним из видов речевой деятельности для детей с интеллектуальной недостаточностью является коммуникативная.

Низкий уровень мотивационной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется также во время коммуникации. Стремление к коммуникации выражено слабо, часто без учета коммуникативной ситуации и позиции субъекта. Выстраивание и анализ межличностных взаимоотношений с близкими и друзьями происходит с трудом из-за наличия особой организации психических процессов.

Дифференцированная самооценка у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью соответствует представлению о себе без учета положительных и отрицательных сторон. Собственное восприятие достижений и неудач зависит от ситуации.

Нарушения у детей с интеллектуальной недостаточностью оказывают негативное влияние на развитие и становление ребенка, в результате чего происходит искажение познания окружающего мира. Этиология и патогенез нарушения воздействуют на установление коммуникации, на общение ребенка с взрослыми и сверстниками для последующей социализации.

На современном этапе развития образования детей с интеллектуальной недостаточностью значительное время отводится коррекции имеющихся нарушений, развитию личностных качеств у данной категории.

Детям с нарушением интеллектуального развития необходимо оказывать коррекционноразвивающую помощь в расширении социальных контактов.

У детей с интеллектуальной недостаточностью с трудом происходит выстраивание отношений с близкими и друзьями из-за наличия особой организации психических процессов, однако грамотно организованное взаимодействие позволяет качественно корректировать индивидуальные трудности детей и способствовать их социализации.