Особенности интеллектуального развития детей-сирот

В отечественной психологии большой вклад в разработку проблемы детского интеллекта внес Б. М. Теплов, проводивший исследования в рамках теории способностей и считавший, что чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет определенную деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, к которой у него отсутствуют способности [9, с. 78].

Выделяются две крайние точки зрения в вопросе биологического и социального в развитии интеллекта. Сторонники биологизатор-ского подхода исходят из того, что все психи ческие особенности, в том числе интеллектуальные способности, врожденные. Представители этой точки зрения — 3. Фрейд и его последователи, которые считают, что движущей силой развития являются биологические врожденные влечения. Бессознательное («Ид»), независимое от социальных влияний, управляет поведением человека [10, с. 802]. Современные биологизаторские подходы основаны на существовании у человека генов. Некоторые психологи соглашаются с определенной ролью среды и воспитания в развитии человека, но рассматривают их лишь как условие реализации генетической предрасположенности. Например, Г. Айзенк считает, что умственное развитие на 80 % обусловлено генетикой и только на 20 % — средой. Согласно другим исследованиям, наследуемость IQ оценивается в 0,50, вклад общей среды — в 0,20—0,30, а остальная часть фенотипической дисперсии приходится на индивидуальные средовые воздействия и ошибку измерения. Ярким представителем социологизаторс-кого направления является Д. Локк, который представлял человека в момент рождения как «чистую доску». Эта концепция была главенствующей и в отечественной психологии 1920—1930-х гг.

Оба подхода рассматривают человека в рамках механистической концепции развития. Человек в ней всегда пассивен: в одном случае влияет среда, в другом — наследственность (2, с. 83]. В реальности же и биологические, и социальные факторы действуют совместно, образуя некоторый сплав. Особенно же ярко это понятие находит свое подтверждение в таком негативном социальном явлении, как сиротство. Сирота — ребенок или несовершеннолетний, у которого умер один или оба родителя. Сиротство — состояние сироты: одиночество. В своих исследованиях П. Сорокин доказал прямую зависимость биологического и умственного развития детей, состояния их здоровья от количества энергии любви со стороны родителей и воспитателей [8, с. 497—498].

В своих работах В. И. Козакова и Л. М. Шипицина приходят к выводу о том, что наиболее тяжелый след сиротство оставляет в психической сфере ребенка. У малыша, оторванного от родителей и помещенного в условия интерната, снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувства тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру. Ухудшаются эмоционально-познавательные взаимодействия и как результат — замедляется интеллектуальное развитие. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития. Основным приобретенным дефектом при этом оказывается задержка и искажение интеллектуального и личностного развития. Во многих случаях (85—92 %) выпускники детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы, тогда как в общей детской популяции доля лиц с задержанным умственным развитием не превышает 8—10 % (11, с. 112].

Исследователи данной проблемы единодушны в том, что уровень отставания в умственном развитии у детей-сирот значительно варьирует в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов. Таким образом, невозможно, по-видимому, говорить о каком-либо уровне интеллекта, характерном для детей, растущих без родителей. Существенным фактором является возраст ребенка, попавшего в детский дом, и длительность его пребывания в нем. И. Лангмейер и 3. Матейчек, проводя исследование интеллекта, заметили: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта. Важное значение имеют депривационные факторы, а именно — недостаток сенсорного, в особенности эмоционального, стимулирования ребенка в чрезвычайных жизненных условиях, какие приносит постоянное пребывание в детском учреждении [5, с. 91].

А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, проводя исследования, отметили следующие особенности интеллектуального развития детей-сирот:

• 1.    «Неиспользование» интеллекта при наличии необходимых умственных возможностей и знаний. Л. И. Божович называет это «формализмом первого рода». Основной характерной чертой такого рода формализма является заучивание. Здесь обычно присутствует довольно точное знание правил, знание словесных формулировок, приведенных в учебнике примеров, но все это лишено для ученика действительного содержания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мысли. Ученики отличаются полным равнодушием к сути того, что изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому жизни, навязанному извне, а не как к результату, обобщения явлений и фактов действительности [3, с. 157]. Такой формализм в усвоении знаний проявляется у детей, растущих вне семьи, чрезвычайно рано, уже на стадии овладения речью.

• 2.    Подростки из детского дома не проявляют никакого интереса к выявлению сообразительности, пассивно выбирая задачу за задачей начиная с первой, совершенно не интересуясь, правильно ли их решали [6, с. 153—160].

• 3.    У воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. д. Это явление получило название «интеллектуальная пассивность». Этот термин был введен известным отечественным психологом Л. С. Славиной для обозначения отношений к учебе, когда собственно интеллектуальная задача не побуждает мыслительной активности. Воспитанники интернатов не хотят и не любят думать. Обычно в начальной школе интеллектуально пассивные дети очень старательны — они положительно относятся к школе и к учебе, что проявляется в аккуратном ведении тетради, старательном переписывании с доски, желании получить похвалу учителя и т. п. Интеллект таких детей также сохранен, но он не используется при решении теоретических учебных задач [7, с. 127].

Подводя итог, можно сделать вывод, что интеллект при нормальном в целом уровне полностью не используется воспитанниками школ-интернатов ни в учебе, ни в жизни. Это может быть объяснено тем, что интеллект в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности детей-сирот.

Чешские исследователи И. Лангмейер и 3. Матейчек используют для обозначения подобных отклонений термин «депривационная ретардация». На наш взгляд, ее первоисточником в условиях отечественных детских домов и школ-интернатов в сфере интеллектуального развития является материнская депривация, в результате которой и происходит дисгармоничное развитие интеллекта (преобладание вербального интеллекта над невербальным), формальный характер усваемых знаний, неспособность использовать их при решении теоретических и практических задач, в отсутствии познавательной мотивации, в интеллектуальной пассивности.