Особенности кластерного развития высшей школы в России

Кластерные системы высшей школы, помимо базовых структурных признаков, выделяющих элементы кластера в отдельную систему, обладают и рядом вторичных признаков, характеризующих различные особенности функционирования инновационного кластера

Данные признаки позволяют различать элементы системы высшей школы по их принадлежности к определенному инновационному кластеру, определять 59

возможности самой высшей школы и рамки ее участия в развитии определенной региональной системы. Выявление таких вторичных кластерных характеристик позволяет структурировать и сами кластеры высшей школы региональной и национальной систем. Это дает возможность сформировать более четкое представление о системе высшей школы, ее преимуществах и недостатках, а также о механизмах эффективного использования ее ресурсов.

В качестве одного из видов «базового» деления кластеров можно рассматривать их структурирование по географическому расположению на территории страны. Принадлежность региональной высшей школы к определенному географическому району в значительной степени отражается и на ее развитии, что можно объяснить рядом причин [1, 2]. В качестве одной из основных следует рассматривать историко-культурное развитие как самих географических регионов, так и системы региональной высшей школы в соответствующих районах страны. В ряде российских регионов (Москва, Санкт-Петербург, Казань) базовые элементы высшей школы были заложены еще в XVIII—XIX вв. Формирование таких «очагов» науки и образования было обусловлено историко-экономическим развитием России, а также политической волей руководителей страны [3]. При этом в качестве базовых знаний данные научно-образовательные центры имели (и в значительной степени использовали) передовые (для соответствующего исторического периода) достижения мировой науки.

Развитие науки в базовых кластерах высшей школы, а также экономическое развитие всех регионов (а не только центральных и западных) России создало предпосылки для распространения знаний и формирования системы высшей школы на всей территории страны. Таким образом, кластеры высшей школы начали появляться во всех регионах, что наиболее бурно происходило преимущественно во второй половине XX века. Однако вновь сформированные кластеры высшей школы следует в значительной степени рассматривать как производные от исторически базовых кластеров высшей школы [4].

Можно предположить, что производные кластеры изначально обладали меньшим научно-образовательным потенциалом, поскольку:

• 1)    за базу знаний производные кластеры принимали преимущественно опыт научно-образовательной деятельности базовых кластеров, а не мировой научной школы в целом;

• 2)    производные кластеры создавались уже не стихийно, а целенаправленно и в основном не как самостоятельные научные центры, а как структуры, обслуживающие интересы промышленности определенного региона;

• 3)    исторический период их развития относительно небольшой, что, несомненно, отражается на традициях и научно-образовательном потенциале кластера высшей школы.

Значимость принадлежности кластера высшей школы к определенному географическому региону проявляется также и в том, что для западноевропейской территории РФ характерна большая концентрация научных кластеров (что, возможно, определяется и большей плотностью хозяйственноэкономической деятельности в данном районе), нежели в остальных регионах страны. Пространственная концентрация кластеров в таких регионах облегчает межкластерное взаимодействие, что служит одним из факторов, определяющих эффективность научно-образовательной деятельности.

Для кластеров же, находящихся в географических районах с низкой концентрацией представителей высшей школы, характерны большая автономность и замкнутость кластерных систем высшей школы. Часто это создает предпосылки для развития тенденций их профессиональной деградации и неспособности эффективного развития науки, поскольку отсутствие значимого межкластерного обмена знаниями и опытом лишает системы высшей школы возможности притока «свежей научной крови», а вынужденное отставание только продолжает усиливать степень их замкнутости. Для снижения влияния географического фактора на функционирование кластеров высшей школы необходимо, очевидно, найти эффективные способы преодоления барьеров межкластерного взаимодействия [5, 6].

Кластеры высшей школы можно разделять также по степени фундаментальности проводимых ими научных исследований. Тогда логичным является выделение, в первую очередь, кластеров, которые ориентированы преимущественно на создание фундаментальных знаний и развитие науки как таковой. Прежде всего, именно в рамках таких кластеров осуществляется генерация качественно нового продукта научно-образовательной деятельности. Очевидно, что такие кластеры должны обладать (и они им обладают) значительным научным потенциалом. Использование географического признака позволяет в то же время понять, почему данные кластеры находятся преимущественно в западно-европейском географическом районе РФ.

Деятельность фундаментальных кластеров, как правило, относительно независима от интересов общества: данные инновационные кластеры создают науку во многом ради самой науки, что, кстати, в значительной степени характерно для российской науки в целом, в отличие от прагматически настроенных западноевропейской и, в первую очередь, североамериканской научных школ [7]. Такое же превалирование, автономных ценностей научных знаний над интересами общества проявляется и в системе обучения фундаментальных кластеров высшей школы.

Результатом такой политики, и в некотором смысле пренебрежения интересами общества, является отсутствие возможности эффективного использования научного потенциала данных кластеров в развитии региональных экономической, политической и социальной систем [8]. Однако это нисколько не умаляет важности развития фундаментальных кластеров, поскольку результаты их деятельности ложатся в основу успешного развития кластеров высшей школы, ориентированных на прикладные исследования и подготовку специалистов непосредственно для промышленных и общественных нужд региона.

Кластеры высшей школы прикладного характера ориентируют использование своего потенциала прежде всего на решение общественно значимых задач. В этом случае работа строится по принципу «заказа», поступающего от общественного регионального потребителя результатов научной и образовательной деятельности. Очевидно, что при таком подходе к научно-образовательной деятельности в кластерах достаточно сложно проводить глубокие научные изыскания самостоятельно, поскольку научные направления деятельности постоянно изменяют свою ориентацию на научном поле под воздействием конъюнктуры рынка и потребностей заказчика.

Поэтому кластеры прикладного характера используют за основу своей деятельности научные наработки фундаментальных кластеров высшей школы, трансформируя их в плоскость решения конкретной прикладной задачи. Таким образом, можно говорить о некоторой посреднической роли прикладных кластеров, которые обеспечивают единение фундаментальной высшей школы с политической, экономической, социальной, культурной и прочими сферами жизнедеятельности регионального общества.

В качестве мегакластера следует рассматривать всю национальную систему высшей школы. Необходимость этого обусловлена тем, что национальная система высшей школы в значительной степени независима и автономна от других систем высшей школы. В то же время в рамках мегакластера формулируются наиболее общие, стратегически значимые концепции развития высшей школы, что во многом определяет возможности и ограничения для эффективного функционирования высшей школы.

Мегакластер национальной системы высшей школы представляет собой совокупность макрокластеров - фундаментальных школ. С позиций фактора исторического развития, макрокластеры, как правило, ассоциируются с определенными регионами РФ [9]. Например, выделяют питерскую, московскую, казанскую школы, которые принадлежат к различным регионам страны. Следовательно, можно говорить о том, что развитие конкретного фундаментального кластера высшей школы напрямую взаимосвязано с развитием определенной региональной системы. В этом случае роль федеральных государственных органов можно определить как обеспечение условий для развития мегакластера высшей школы; формирование механизмов взаимодействия макрокластеров данной национальной системы и определение принципов гармоничного «вхождения» национального мегакластера в общемировую систему высшей школы с учетом национальных интересов и приоритетов развития РФ.

Деление кластеров на виды может осуществляться и по ряду других признаков. Так, систему высшей школы страны можно подразделить на прогрессивные интенсивные, прогрессивные экстенсивные и стагнирующие кластеры высшей школы.

Стагнирующие кластеры не имеют в рамках своей системы определенного научного развития. Они лишь используют тот объем знаний и те системные связи, которые были сформированы ранее. По всей видимости, такие кластеры не способны давать ничего позитивного для развития региональных систем. В то же время они продолжают потреблять значительную долю бюджетных средств.

Однако из этого нельзя делать вывод, что такие кластеры бесполезны (или малопригодны) для интенсивного развития региональной (национальной) системы и что их следует демонтировать. Их демонтаж означает полное прекращение функционирования в регионе системы высшей школы, что лишает регион возможности вообще какого-либо интенсивного развития. Наверное, более действенным является пересмотр принципов функционирования кластера высшей школы в регионе: необходимо определить причины стагнации, на основе чего следует создать алгоритм перехода существующей структуры кластера высшей школы на позитивный путь развития, позволяющий получать некоторый положительный интенсивный общественный эффект.

Прогрессивные кластеры высшей школы подразумевают наличие внутренних механизмов для системного саморазвития и развития своих структурообразующих связей. Однако и здесь могут быть различные способы реализации данных программ. Так, экстенсивные кластеры подразумевают развитие прежде всего за счет аккумулирования знаний, получаемых в рамках других кластерных систем высшей школы, и их переработки (но без качественного внутрисистемного скачка).

Конечно же, это позволяет иметь некоторый позитивный инновационный результат для региональной системы. К тому же данный положительный эффект будет стабилизироваться за счет хорошо отлаженных механизмов сбора экзогенной информации при снижении эндогенных рисков научного творчества. Однако такие кластеры не позволяют осуществлять эффективный и быстрый переход российских региональных систем в постиндустриальное общество, что достигается только благодаря активному использованию потенциала интенсивно развивающихся кластеров. Интенсивные кластеры высшей школы сами генерируют инновационные научные знания, которые являются качественно новыми и позволяют получать, соответственно, качественные и эффективные методы интенсивного развития региональных систем. Следовательно, региональные государственные органы должны в рамках своих политических программ развития науки делать акцент именно на развитие кластеров такого рода, а также на создание действенных механизмов трансформации экстенсивных кластеров в интенсивные [10].