Особенности отношения студентов к цифровой образовательной среде: результаты эмпирического исследования

№ 1(96). 14 февраля 2025 ■

На уровне государственной политики цифровизация образования играет одну из важных ролей. Это находит прямое отражение в нормативно-правовых документах Российской Федерации.

Процесс внедрения цифровых технологий в сферу образования значительно ускорился в период коронавирусных ограничений, когда образовательные организации страны массово переходили на дистанционный режим функционирования. Такой резкий и повсеместный переход способствовал активизации научного интереса к изучению возможностей и рисков цифровой образовательной среды. Произошла трансформация не только на уровне технологий, но и на уровне привычного уклада жизни и деятельности человека. Ученые начали исследовать не только механизм внедрения и эффективного функционирования цифровой образовательной среды, но и отношение субъектов образовательного процесса к последней, а также личностные особенности обучающихся, способные влиять на отношение к цифровой образовательной среде.

Исследования последних пяти лет обозначают ряд рисков и проблем, которые несет в себе цифровизация в целом: снижение уровня эмпатии, изменения в когнитивной, мотивационной, ценностной сферах личности, развитие деструктивных паттернов поведения и пр. Ряд авторов сосредоточили научное внимание на исследовании влияния личностных особенностей и отношения к цифровой образовательной среде как важной составляющей эффективности применения цифровых технологий.

О.В. Кружкова с коллегами отмечают, что поведение и отношение к воздействию цифрового пространства определяются генерализованными установками в целом и поведенческими паттернами в частности [4]. Д.В. Каширский и Н.В. Сабельникова пришли к выводу, что доминирующие диспозиции личности лежат в основе отношения студентов к цифровой образовательной среде [1]. По данным авторов, однозначно положительное отношение к цифровой образовательной среде формируется при готовности субъекта воспринимать что-то новое, открытости опыту. На успешность применения навыков работы в цифровой образовательной среде оказывает влияние пунктуальность, умение действовать по образцу и алгоритму. Возможно, это связано с упорядочиванием собственной деятельности и попытке ее большего контроля, что соответственно способствует снижению уровня тревожности при обучении. Однако, Д.В. Каширский и Н.В. Сабельникова обращают внимание на то, что ней-ротизм и добросовестность в большей степени формируют негативное отношение к цифровой образовательной среде. Исследователи предполагают, что это связано с повышением уровня тревожности, а также с физическими и эмоциональными перегрузками студентов, стремящихся тщательно выполнять задания. Доброжелательность формирует амбивалентное отношение в зависимости от успешности и вовлеченности субъекта в образовательный процесс [1]. Интерес вызывает факт того, что предпосылки академической успешности в традиционном формате обучения имеют противоположный эффект при дистанционом.

Н.П. Радчикова с коллегами предлагает рассматривать группу факторов в качестве предикторов позитивного или негативного отношения к цифровой образовательной среде [2]. В первую очередь это личностные черты (открытость новому и добросовестность), психологические характеристики, связанные с системой саморегуляции и переживания в учебной деятельности. Наиболее значимым в принятии цифровой образовательной среды оказывается «переживание удовольствия при отсутствии переживаний усилия и пустоты» [Там же, с. 43]. Авторы связывают доминирующее отношение к цифровой образовательной среде с внутренней или внешней мотивацией, что формирует принятие или непринятие образовательной среды. Еще одним важным фактором в формировании отношения к цифровой образовательной среде авторы называют моделирование значимых условий достижения цели. Представления студентов о том, как и какими средствами достичь цель оказывает положительное влияние на отношение к цифровой образовательной среде.

Таким образом, можно сделать вывод, что, не смотря на повсеместность использования цифровых технологий, они несут в себе не только возможности, но и новые риски. Отношение к внедряемым цифровым технологиям формируется не только в зависимости от личностных диспозиций субъекта, но и от эффективности функционирования среды. Актуальность исследования личностных особенностей при формировании отношения к цифровой образовательной среде показывает, что важным элементом принятия последней является переживания в учебной деятельности.

Нами было проведено эмпирическое исследование студентов с целью определения уровня удовлетворенности цифровой образовательной средой. Для проведения опроса была использована платформа «Яндекс.Формы». Основным диагностическим инструментарием выступала Шкала оценки цифровой образовательной среды (ЦОС) университета (М.Г. Сорокова, М.А. Одинцова, Н.П. Радчикова) [3]. Методика состоит из шести субшкал, характеризующих параметры отношения к цифровой образовательной среде. Субшкала 1 «Удовлетворенность учебным процессом и практическая польза в ЦОС» отражает степень полезности электронных ресурсов для подготовки к будущей профессиональной деятельности и степень удовлетворенности учебным процессом (средние значения по шкале от 40 до 52 баллов). Субшкала 2 «Удовлетворенность коммуникативным взаимодействием и мотивация к учению в ЦОС» характеризуют степень нехватки личных контактов с однокурсниками и преподавателями, интенсивность занятий, оценку качества образования (средние значения от 14 до 23 баллов). Субшкала 3 «Стрессонапряженность в ЦОС» отражает оценку трудности приобретения компетенций в практической деятельности (средние значения от 15 до 25 баллов). Субшкала 4 «Необходимость поддержки в учебной деятельности в ЦОС» характеризует сложность планирования времени для занятий, оценку технических сложностей и непривычность формата обучения (средние значения от 10 до 17 баллов). Субшкала 5 «Нечестные стратегии в ЦОС» отражают возможность и частоту использования нечестных стратегий в цифровой образовательной среде (средние значения от 14 до 18 баллов). Субшкала 6 «Доступность ЦОС» характеризует доступность учебного материала для студентов (средние значения от 18 до 23 баллов). Итоговая шкала направлена на выявление уровня удовлетворенности цифровой образовательной средой. Средние значения по итоговой шкале располагаются в диапазоне от 114 до 151 балла. Текст Шкалы был перенесен в электронный вид с сохранением градации ответов, что никак не повлияло на подсчет баллов при обработке ответов.

В исследовании принял участие 541 студент высших и средне-профессиональных учебных заведений г. Екатеринбурга и Свердловской области. Опрос проводился в дистанционном формате. Наивысшей степенью достоверности обладали ответы 137 человек, что составило основную выборку исследования. Средний возраст респондентов – 19 лет, из них 104 девушки и 33 юноши. Студенты являлись представителями трех специальностей – психология, юриспруденция, право и организация социального обеспечения. Согласно статистическим данным Министерства науки и высшего образования , указанные специальности «традиционно» являются женскими, где доля девушек составляет 67%.

Математическо-статистическими методами обработки данные является дескриптивная статистика.

Результаты исследования по Шкале оценки цифровой образовательной среды (ЦОС) представле- ны на рис.

Рис. Результаты исследования по Школе оценки ЦОС университета

Для анализа использованы средние значения по каждой из субшкал, а также средние значения по выборки по каждой из субшкал.

Средние показатели получены по всем субшкалам, кроме «Нечестные стратегии». Средний балл по субшкале 1 позволяют предполагать, что респонденты удовлетворены тем, как выстроен учебный процесс, осознают пользу электронных курсов для подготовки к профессиональной деятельности. Им достаточно легко находить информацию, проходить тестирования, упражняться на электронных тренажерах. Эти данные совпадают с результатами, представленными в работах Н.П. Радчиковой с коллегами [2]. Средние значения по субшкале 2 свидетельствуют об удовлетворенности респондентов интенсивностью занятий, им хватает контактов с сокурсниками и преподавателями. Возможно, это связано с вариативностью изучения материала, его самостоятельным дозированием, осознание действительной значимости учебного материала и мотивацией учения. Интересно, что средние значения у данной выборки выявлены по субшкале 3 «Стрессонапряженность в ЦОС», которые могут свидетельствовать о том, что студенты не воспринимают цифровую образовательную среду как одну из трудных ситуаций. Мы предполагаем, что это связано с тем, что испытуемые уже имеют опыт обучения в дистанционном формате в подростковом возрасте. Это способствовало развитию навыков совладающе-го поведения и трансформации привычных способов преодоления трудностей в плоскость цифрового пространства. Средний уровень значений по субшкале 4 является показателем того, что студенты ис- пытывают достаточный уровень поддержки учебного процесса, не боятся и не стесняются обращаться за помощью, получают ее в необходимом объеме или способы поиска ответов на возникающие затруднения. Средние баллы по шкале 5 дают основания полагать, что у респондентов не возникает затруднений в приобретении компетенций в практической деятельности, успешно удаётся осваивать глубокие знания. У респондентов не вызывает сложности планирование времени занятий, формат обучения не воспринимается сложным, учебный материал характеризуется как доступный.

Более высокие значения по отношению с ожидаемыми результатами в данных обнаружены по субшкале 5 «Нечестные стратегии». Это свидетельствует о существовании тревожного фактора в цифровой образовательной среде, который выражается в возможности и частоте использования нечестных стратегий. Беспокойство могут вызывать возможность копирования чужих работ и выдавать их за свои, поиск ответов на задания в Интернете и пр.

Таким образом, можно сделать вывод, что студенты удовлетворены учебным процессом, уровнем коммуникации и поддержки в цифровой образовательной среде, считают цифровую образовательную среду доступной и не вызывающей стрессовых переживаний. Тревожным фактором выступает возможность и частота использования нечестных стратегий в цифровой образовательной среде. В качестве ограничений нашего исследования можно определить небольшой объем выборки и территориальный фактор. Данные результаты характерны для студентов Свердловской области и г. Екатеринбурга. Репрезентативным фактором является специальность студентов, их гуманитарная направленность.

В заключение необходимо отметить важность полученных результатов для дальнейшей работы по изучению отношения студентов к цифровой образовательной среде. Выявленные особенности отношения к внедрению цифровых технологий в систему могут выступать важным фактором для выстраивания работы по позитивному отношению к электронным платформам и ресурсам.