Особенности проектирования языковых тестов (компетентностный подход)

Методология компетентностного подхода в приложении к проблемам языковой подготовки в вузах неязыковых специальностей предполагает внедрение модели обучения, которая нацеливает на объектно-деятельностный, личностно ориентированный и прагматически направленный характер изучения иностранного языка. Такая (компетентностная) модель обучения создает условия для формирования иноязычной коммуникативной компетентности – способности личности осуществлять коммуникативную деятельность на иностранном языке посредством определенных деятельностных (компе-тентностных) умений [15]. Предполагается, что механизм этих умений активизируют:

– навыки мыслительной деятельности (узнавание и распознавание, способность к анализу, синтезу, обобщениям, отделению существенных признаков от несущественных, широта переноса знаний);

– результаты усвоения базового минимума лингвистических знаний;

– готовность осуществлять коммуникативную деятельность на иностранном языке в устной и письменной форме.

Однако потребности образования должны получать соответствующее отражение не только на этапе обучения (в методах и стратегиях), но и на этапах диагностики и контроля полученных результатов. Тем более что контроль рассматривается как неотъемлемый компонент компетентностной модели обучения, гарант ее целостности и устойчивости. В связи с этим возникает необходимость в концепции лингводидактического тестирования, которая обеспечивает:

– нацеленность на конкретные сферы применения знаний и умений;

– ориентацию на получение заранее спланированного результата;

– возможность выбора варианта решения;

– наличие алгоритма выполнения тестового задания.

Чтобы удовлетворять заданным требованиям, технология проектирования тестов регламентирует работу разработчиков и экспертов на всех этапах, в том числе и в ходе подготовки тестовых материалов. Необходимо обеспечить согласованность всех составляющих процесса проектирования; системность в осуществлении процедур отбора языкового материала и формирования баз тестовых заданий, включая учет их спецификаций и назначения и, если потребуется, их технологическую совместимость с автоматизированной системой лингводидактических измерений [8].

Если концепция лингводидактического тестирования опирается на принципы, позволяющие адекватно выявлять объект контроля и исследовать совокупность диагностических характеристик, которые могут быть потенциально соотнесены с конкретными жизненными ситуациями, то разработанная на ее основе технология проектирования обеспечивает создание тестовых материалов, предназначенных для выявления коммуникативной компетентности.

Выдвигая коммуникативную компетентность в качестве базового параметра проектирования и рассматривая ее как объект контроля в контексте лингводидактического тестирования, следует подчеркнуть ее особую значимость, выходящую далеко за рамки учебной дисциплины «Иностранный язык». Коммуникативная компетентность как личностная характеристика, порождаемая совокупностью знаний, умений, навыков и особенностями мышления, проявляется на стыке двух предметных об- ластей – ключевых компетенций (key competences), в терминах компетентностного подхода. Одна из компетенций охватывает область деятельности, связанную с коммуникацией (communication competence) и предполагает владение более чем одним языком, а вторая связана с деятельностью, направленной на прием и обработку (в том числе критическое осмысление) информации, а также на овладение информационными технологиями (information competence) [5]. Освоение этих компетенций, как предполагается, актуализирует ряд деятельностных умений и стимулирует способность личности учиться в течение всей жизни.

В свете вышеизложенного целью лингводидактического тестирования является выявление коммуникативной компетентности в широком диапазоне ее проявлений, а задачей проектировщиков и экспертов – создание и внедрение системы тестовых заданий, которая позволяла бы осуществлять диагностику объекта контроля посредством анализа деятельности тестируемых – с точки зрения того, как они реализуют соответствующие компетентностные умения.

Учитывая коммуникативную направленность компетентностной модели языкового обучения, можно утверждать, что главной технологической особенностью проектирования тестовых материалов является их текстоцентричност ь. Это означает, что в качестве основной дидактической единицы тестирования выбирается текст – средство и продукт коммуникации, а система тестовых заданий формируется на основе и в непосредственной связи с конкретным текстом. Такая трактовка концепции лингводидактического тестирования соответствует требованиям компетентностного подхода. С одной стороны, она согласуется с деятельностным, личностно ориентированным и прагматически направленным характером языкового обучения, с другой – обеспечивается единообразие и однородность объектов измерения. Кроме того, это позволяет определить принципы отбора языковых материалов и разработать структуру теста, разделы которого соотнесены с областями профессиональной деятельности, предполагающими применение иноязычной коммуникации.

Чтобы упорядочить процедуру отбора тестовых материалов и определить область их применения в структуре теста, требуется выработать критерии, позволяющие соотнести виды коммуникативной деятельности с областями их применения. Решить эту задачу удается путем разделения понятий «компетенция» и «компетентность», терминологическая интерпретация которых основана на их объектносубъектной ориентации [14, с. 51].

Однако главной задачей проектировщиков, как отмечалось выше, является обеспечение диагностики коммуникативной компетентности посредством анализа деятельности тестируемых с точки зрения реализации ими заданного ряда компетентностных умений. Это означает, что необходимо найти параметры, которые позволяют объективизировать когнитивную и технологическую составляющие деятельности тестируемых, а затем, опираясь на указанные параметры, воспроизвести соответствующие условия при проектировании и форматировании заданий теста. Эта особенность технологии проектирования теста представляется особенно значимой. И не только потому, что необходим тщательный отбор тем для тестовых заданий и продуманный стиль их форматирования. Главное, что решение этой нетривиальной задачи требует переосмысления существующих подходов к созданию тестовых материалов и внесения новых идей в технологию их проектирования.

Для начала ограничимся вопросами проектирования языковых тестов. Под языковыми тестами мы будем понимать текстоцентрические тесты, предназначенные для выявления коммуникативной компетентности в сфере письменной («отложенной») коммуникации (в принципе, процесс коммуникации может осуществляться посредством четырех видов деятельности: рецептивной (аудирование и чтение), продуктивной (говорение и письмо), интерактивной (устный / письменный диалог) и медиативной (интерпретация, перевод)).

Выделим такие аспекты проектирования языкового теста, которые связаны с рассмотрением рецептивной деятельности, поскольку она направлена на извлечение информации из готовых продуктов коммуникации – текстов, которые легче всего поддаются наблюдению и анализу (это не исключает возможности последующего распространения полученных результатов на область проектирования тестовых материалов, предназначенных для лингводидактических измерений в области устной коммуникации).

Для решения поставленной задачи соотнесем деятельность тестируемых с соответствующими аспектами коммуникативной компетентности. Будем исходить из того, что лингвистический, социолингвистический и дискурсивный аспекты, порождаемые коммуникативной компетенцией, активизируют когнитивную составляющую деятельности, а стратегический аспект, обусловленный информационной компетенцией, – ее технологическую составляющую. Рассматривая эти составляющие в качестве параметров проектирования, мы получаем опору для формирования баз тестовых заданий и вариантов моделирования соответствующих контекстов коммуникации, а также создаем предпосылки для объективизации лингводидактических измерений [8]. Очевидно, что выявление когнитивной составляющей деятельности тестируемых должно обеспечиваться языковым наполнением тестовых заданий, а технологической – формой их презентации.

Первую из заявленных задач можно решить на этапе отбора языковых материалов (текстов), если предусмотреть процедуру анализа их лексической и структурно-грамматической организации с последующей разметкой текста-основы языковыми маркерами. Под последними мы будем понимать определенные языковые объекты / явления (орфографические, лексические, грамматические или синтаксические), которые порождают трудности при восприятии информации или создают проблемы при ее интерпретации и поэтому могут быть использованы в целях тестирования. Такая процедура, как представляется, обеспечит не только подготовку текстовых материалов, но и верификацию их соответствия когнитивной составляющей тестирования.

Решение второй задачи можно осуществить на этапе формирования баз тестовых заданий, если процедура их форматирования предусматривает возможность выполнения задания в соответствии с заданным алгоритмом деятельности – деятельностным умением (в этом случае технологический аспект выполнения тестовых заданий предполагает приемы структурно-логического анализа текстовой информации, которые сопровождают процесс чтения [15, с. 113]). Кроме того, создаются предпосылки для введения параметра «измеряемости», применение которого объективизирует систему лингводидактических измерений.

Как уже отмечалось выше, технология проектирования, создаваемая на базе компетентностного подхода, обусловливает текстоцентричность структурной организации языкового теста, в рамках которой формируется комплекс тестовых заданий, непосредственно соотнесенных с содержанием конкретного текста. Это предъявляет особые требования к тексту как основной дидактической единицы тестирования и подразумевает подробное описание процедур их отбора и верификации. Чтобы тексты соответствовали целям, условиям и потребностям тестирования, они должны обладать параметрами, выводимыми из коммуникативных, информативно-дидактических и лингвистических аспектов их организации. Последовательность и специфика процедур отбора и подготовки текстовых материалов может быть представлена следующим образом.

Процедура 1 . Выявление соответствия заготовленных материалов формату текста – сопоставление коммуникативных аспектов организации «исходного» текста и текста-модели, которая:

– содержит заголовок;

– демонстрирует жанровую принадлежность текста стилю научной или научно-публицистической прозы (например, статья, эссе, рецензия, фрагмент учебного пособия, доклад, реферат и т.п.);

– обладает смысловой организацией содержания, поддерживающей стремление автора текста к последовательности, логичности и эксплицитности;

– характеризуется устойчивыми композиционными формами организации изложения информации, т.н. «автоматизированными формами языкового выражения» (терминология Н.М. Разинкиной) – такими, как объяснение, рассуждение, описание, повествование, доказательство [11, с. 19];

– имеет структурно-синтаксическую организацию, представленную как набор абзацев;

– предусматривает иерархичность в распределении информации в рамках отдельных абзацев текста (наличие абзацев, организованных, например, на основе дедуктивного или индуктивного способа развития мысли);

– обладает прагматичностью (целенаправленностью и адресностью информации) и содержит средства выражения, позволяющие выявить коммуникативную установку автора текста.

В целом такая процедура отбора материалов обеспечивает выявление текстов, изложение информации в которых соответствует стилю научно-публицистической прозы, носит описательный или повествовательный характер с элементами рассуждения, содержит основную, второстепенную и оценочную информацию, оформленную по типу логического развертывания.

Процедура 2. Оценка содержания и анализ информативно-дидактических аспектов организации текстов, которые осуществляются на основе следующих критериев:

• –    аутентичность текста как источника информации;

• –    общенаучная и/или профессиональная направленность содержания;

• –    новизна и/или актуальность предъявляемой тематики;

• –    информационная ценность содержания;

• –    доступность изложения информации (с учетом возрастного и образовательного цензов);

• –    соответствие объема информации предполагаемым задачам тестирования.

Эта процедура, помимо прочего, вводит ограничения на объем текстов и позволяет уточнить характер их использования в структуре языкового теста. По мнению Е.С. Кубряковой, объем тестов должен приближаться к прототипической (оптимальной) модели, которая обеспечивает обозримость и наблюдаемость и создает удобства для анализа. В связи с этим для проверки результатов беглого чтения используется микротекст (фрагмент текста) объемом не менее 600 печатных знаков; для проверки результатов углубленного чтения – текст (завершенный фрагмент текста) не более 1800 печатных знаков [7].

Процедура 3 . Анализ лингвистического аспекта организации текста, затрагивающий лексические, лексико-грамматические и структурно-синтаксические характеристики текста с целью его последующей разметки языковыми маркерами.

Лексические характеристики текста:

• –    термины и/или терминологические сочетания, соответствующие определенной терминосистеме;

• –    слова (имена) и словосочетания (именные группы) – непосредственные носители темы/подтемы текста, а также их контекстуальные синонимы и/или антонимы;

• –    глаголы, обозначающие различные виды интеллектуальной и/или умозрительной деятельности.

Лексико-грамматические характеристики текста:

• –    предлоги и союзы, выражающие системно-логические отношения;

• –    коннекторы, которые связывают предложения или абзацы текста;

• –    глагольные словосочетания ( be + V_ing ; be + V_ed ; have + V_ed и др.), а также конструкции с модальными глаголами.

Структурно-синтаксические характеристики текста:

• –    развернутые структуры простых предложений (включая наличие однородных членов);

• –    сложные структуры предложений, компоненты которых объединены союзной (сочинительной и подчинительной) связью;

• –    формы выражения логической соотнесенности/связности (целевая, причинно-следственная, уступительная и условная);

• –    средства сцепления;

• –    вводные обороты и/или придаточные конструкции.

Главным критерием пригодности текстов на этом этапе отбора материалов становится возможность их четкой и однозначной маркировки. Кроме того, это помогает установить допустимый уровень их языковой сложности. Предполагается, что отобранный материал должен характеризоваться средней языковой сложностью, под которой понимается наличие в тексте типовых грамматических и лексико-грамматических конструкций, включая использование многокомпонентных именных и глагольных словосочетаний, разнообразной союзной и предложной связи. Частота использования усложненных синтаксических построений (сложных предложений с разветвленной системой сочинительных и подчинительных соотношений) – не более двух на каждую тысячу печатных знаков.

Информационный ресурс, созданный в ходе отбора текстов, систематизируется по темам или в соответствии с принадлежностью текстов к определенной предметной/профессиональной области. Важно отметить, что тексты, прошедшие процедуру отбора, создают языковое поле, моделирующее условия письменной коммуникации. Остается лишь рационально использовать текст-основу текстоцентрического теста с целью выявления коммуникативной компетентности студентов и диагностики особенностей ее проявления в ходе выполнения ими комплекса тестовых заданий.

Представленная выше последовательность процедур не только обеспечивает отбор и верификацию текстового материала, но и создает предпосылки для формирования баз заданий, направленность которых в соответствии с рассматриваемой характеристикой текста дает возможность решать задачу выявления коммуникативной компетентности.

Опора на 1-ю процедуру позволяет проектировать базы заданий для выявления деятельностных умений, связанных с приемом и обработкой информации. В эти базы включаются задания на определение тематической направленности текста, выявление отдельных микротем в составе общей темы текста (просмотровое чтение); выделение ключевых предложений отдельных абзацев текста, анализ формы изложения текстовой информации (ознакомительное чтение) и т.д. Обращение ко 2-й процедуре способствует появлению баз заданий, которые ориентируют на извлечение какой-либо конкретной информации по заданным параметрам в рамках определенного текста (поисковое чтение). Опора на 3-ю процедуру актуализирует обширные базы заданий, основанные на применении приемов структурно-логического анализа текстовой информации. Такие задания инициируют деятельность, связанную с выявлением значения и/или коммуникативной функции полнозначного слова (словосочетания) в конкретном контексте, нацеливают на использование прогнозирующей функции служебных слов (артиклей, предлогов и союзов) при формировании связей и отношений компонентов текста, а также на распознавание коммуникативного предназначения типовых грамматических структур и моделей, предложений или каких-либо завершенных последовательностей слов в зависимости от типа их структурной организации (изучающее чтение).

Выполнение перечисленных выше заданий так или иначе предполагает активизацию всех аспектов коммуникативной компетентности в различных вариантах их взаимодействия. Чтобы упорядочить процесс лингводидактических измерений, можно систематизировать задания теста в зависимости от того аспекта компетентности, который будет доминировать в ходе их выполнения. Будем считать, что когнитивная составляющая коммуникативной деятельности, реализующая дискурсивный аспект компетентности, доминирует при выполнении заданий, ориентирующих на работу с информацией в рамках целого текста (фрагмента текста). Эта же составляющая, активизирующая лингвистический аспект компетентности, определяет успешное выполнение заданий, связанных с анализом отдельных смысловых компонентов текста. Что касается стратегического аспекта коммуникативной компетентности, то он отражен в технологической составляющей коммуникативной деятельности и предопределяет возможность выполнения всех заданий языкового теста.

Завершая описание процесса проектирования текстоцентрических языковых текстов, следует подчеркнуть, что его принципиальным отличием является системность, которая выражается в наличии заданной последовательности процедур отбора языкового материала и создания баз тестовых заданий, а также в форматировании заданий с опорой на языковые маркеры. Это позволяет а) концептуально объединить все задания теста в единый комплекс и в зависимости от маркера предопределить спецификацию каждого задания в составе теста; б) упростить и сделать технологичным процесс форматирования тестовых заданий; в) создать структурную композицию тестовых заданий, моделирующую контекст, в котором пользователи реализуют свои потребности в информации.