Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха

Scientific adviser: Shkryabko I.P.

FEATURES OF THINKING DEVELOPMENT IN CHILDREN WITH HEARING IMPAIRED

Annotation: The article discusses the features of the development of thinking in children with hearing impairments. The features of visual-effective, visual-figurative, verbal-logical thinking in the studies of Lubovsky V.I., Rozanova T.V., Bogdanova T.G.

Мышление — это процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.

В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления- наглядно-действенное, нагляднообразное и словесно-логическое. В последней стадии выделяются еще две стадии в зависимости от обобщенности, уровня сформированности понятий, характера используемого материала- конкретно-понятийное и абстрактнопонятийное мышление.

Наглядно-действенное мышление включает в себя внешние действия, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач необходимо перенести решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих эффективных визуальных обобщений.

Лубовский В.И. исследовал особенности наглядно-действенного мышления глухих детей. Он давал детям задачи разной сложности, в которых следовало использовать предметы, например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-либо предмет; предлагали решать множество задач с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По словам А. В. Запорожца, переходя от одного задания к другому, ребенок вынужден пользоваться рычагом, который каждый раз появляется в новом свете и требует других способов применения.

Задержка в развитии эффективного зрительного мышления также наблюдается у детей с нарушениями слуха, у которых формируется речь. В исследованиях Т. В. Розановой показано, что для глухих детей характерно использование более базовых методов действия, например имитация действий взрослого человека. У глухих детей нет общего способа действия, поэтому им нужно гораздо больше времени и больше впечатлений, чтобы научиться решать определенные задачи.

Наглядно-образное мышление, как отмечают Розанова Т. В., Солнцева Л. И., играет важную роль в двух взаимосвязанных условия. Первым условием является обучение детей умению различать реальные объекты и их изображений, а так же модель, отражающая эти объекты. В то же время формируется умение работать с изображениями объектов или их частей, совершенствуется и усложняется структура изображений, появляется система конкретных представлений об объекте. Вторым является развитие речи. [1]

Как отметила Т. В. Розанова, глухие дети, особенно до овладения устной речью и даже в процессе, долгое время остаются на стадии визуальнообразного мышления. Это один из дисбалансов в их психическом развитии, который допускает преобладание визуальных форм отражения концептуальных форм. Наглядно-образное мышление само по себе является основой для формирования вербально-логического мышления. Развивающееся наглядно-образное мышление позволяет ребенку логически мыслить, создавать обобщенные модельные представления, на которых основано формирование понятий. Т.В.Розанова отмечает, что мыслительные операции формируются постепенно. Согласно исследованиям, все психические операции у глухих детей формируются позже, чем у детей в норме.

Существует также задержка в развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха, поскольку их жизненный опыт менее разнообразен, способность различать как общие, так и специфические признаки предметов формируются позже, для них характерно длительное использование общих сроков и, следовательно, анализ остается менее подробным. Недостатки в развитии анализа негативно влияют на синтез, поскольку в перспективе он остается менее последовательным и систематическим. [2]

Т.Г. Богданова пишет, что у детей с нарушениями слуха пересечение линий мышления и развития речи происходит позже, чем у детей в норме. В то же время использование речи недостаточно для устранения трудностей, поскольку не каждое слово или фраза благополучно влияют на развитие мышления. Поскольку эффективно не обучение, которое обеспечивает только правильное использование лингвистических инструментов, но то, что позволяет понять значение слов. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, должны быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

Т.Г. Богданова утверждает, что детям с нарушениями слуха трудно решать устные и письменные задания, а также работать с понятиями выражающими разницу в сравнении ценностей («больше по ...», «меньше по ...», «сколько раз ...») и в понимании взаимных отношений между величинами при переходе от текстовой задачи к визуальному представлению ее содержания, при выделении определенных отношений в наглядной ситуации. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. [3].

Таким образом, процесс мышления осуществляется путем анализа всего того что видит ребенок, и его синтеза путем установления связи между ними и мысленного воспроизведения всего изображения. Глухие дети не всегда замечают общее сходство в сравниваемых объектах. Именно эти дети овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.