Особенности восприятия учителем одарённого ребёнка

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одарённых детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества [3, с. 3].

Д.Б. Богоявленская выделяет основные компоненты профессиональной квалификации педагога, необходимые для работы с одарёнными детьми:

• •    базовый компонент, включающий в себя предметную подготовку, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки и основные профессионально значимые личностные качества педагога;

• •    специфический компонент, включающий знания об одарённости, её видах, психологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических особенностях одаренных детей, их возрастном и индивидуальном развитии.

При этом Д. Б. Богоявленская обращает внимание на то, что в процессе подготовки педагога к работе с одарёнными детьми кроме развития базового и специфического компонентов профессиональной квалификации необходима «шлифовка» качеств личности, важных для работы с одарёнными детьми.

• Н.    Е. Щуркова, рассматривая взаимодействие в педагогическом процессе, обращает внимание, что при взаимодействии педагога и ребёнка определяющее значение имеют специфические поведенческие реакции и действия педагога, которые в свою очередь детерминированы личностным отношением педагога к ребёнку, в том числе и к одарённому.

Особенности восприятия учителем ученика играют важную роль в процессе взаимодействия: от того, как учитель воспринимает, познаёт, оценивает учащегося, зависит характер и результаты их взаимодействия. Учитель, воспринимая конкретного ученика, соотносит его со своими представлениями о категориях учеников. Процесс восприятия касается не только физических характеристик ученика, но и поведенческих, при этом происходит формирование представлений о его намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках и т.д. Очень часто человек воспринимает то, что соответствует его потребностям: «...для того, чтобы выделить некоторый объект или событие в качестве значимого и осуществить в отношении него акт познания, необходимо наличие какого-то предзнания, в функцию которого входит выбор направления нашей познавательной деятельности: чтобы нечто узнать, нам надо заранее знать, что это знание нам будет полезно, другими словами, что оно имеет отношение, например, к удовлетворению наших потребностей» [4].

Каждый человек обладает уникальной системой конструктов, которая помогает ему воспринимать и понимать окружающий мир. Конструкт в теории Дж. Келли – это самостоятельное смысловое образование – способ дифференциации объектов. Возникнув на одних элементах, он может быть распространен на другие элементы. Конструкт формируется на основе имеющегося у субъекта опыта путём сравнения содержащихся в этом опыте событий по определённому критерию, а затем подвергается валидизации с точки зрения его прогностической ценности. Если конструкт выполняет свою прогностическую функцию, он продолжает использоваться субъектом, иначе конструкт инвалидизируется, а входящие в него объекты объединяются в другой конструкт, созданный на основе другого признака [2, с.16]. Из этого следует, что объекты, уже включённые в какой-то конструкт могут объединяться друг с другом и на основе другого критерия. Дж. Келли называет это принципом конструктивистского альтернативизма.

В реальности субъект оперирует не одним, а целой системой конструктов. Это является удобным инструментом для упорядочения информации. Чем шире у субъекта набор личных конструктов, тем большее количество аспектов он учитывает при анализе социальной ситуации, тем менее склонен субъект к изменению впечатлений при получении сбивающей информации, более точен в суждениях о других субъектах, лучше прогнозирует события и менее склонен судить о других по себе. Модели поведения, соответственно, зависят от содержания конструктов. Личные конструкты опре- деляют ту систему субъективных категорий, через призму которых субъект осуществляет межличностное восприятие. Другими словами, Дж. Келли показывает, что человек воспринимает мир не непосредственно, снимая слепки или отпечатки с действительности, а опосредовано, пытаясь реконструировать, смоделировать эту действительность. Конструкты в его теории – это не порождения «чистого сознания», но практически освоенные человеком, проверенные в реальной деятельности способы дифференциации объектов [2, с.18].

Можно ли на основании этого сделать вывод, что на процесс восприятия учителем одарённого ребёнка будут влиять внутренние установки учителя? Если учитель в процессе своей педагогической деятельности сформировался как узкий предметник, нацеленный, в основном, на качественное преподавание своей учебной дисциплины, то одарённый ребёнок будет восприниматься им через призму отношения к преподаваемому предмету. В этом случае деятельность учителя направляется не на собственно личность учащегося, а лишь на его познавательные способности, как на субстрат для формирования знаний. Формирование личности на практике часто отождествляется лишь с интеллектуальным развитием. При этом воспитательная активность учителя направлена на то, чтобы ребенок стал удобным учеником [5].

В нашем исследовании нас интересуют не сами одарённые дети, а то, какими они представляются учителям. Мы ставим перед собой цель реконструировать образ одарённого ребёнка в представлении учителей.

Представления об ученике формируются у учителя, наполняясь личностным смыслом, преломляясь всем социальным и профессиональным опытом педагога. В работах многих отечественных исследователей (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв и др.) неоднократно подчёркивалось влияние характера деятельности на структуру представлений, когда одни признаки подчёр- киваются, усиливаются, а другие затушевываются и редуцируются [1].

Проблема восприятия педагогом личности учащегося и его поведения привлекала внимание многих отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, М. Ю. Бабанский, А. А. Бодалев, Б. П. Ковалев, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Л. А. Регуш, Л. А. Семчук, А. И. Щербаков и др.). В этих работах восприятие учащегося учителем рассматривается в качестве необходимого условия полноценного развития личности школьника, его успехов.

Значимость изучения особенностей восприятия учителем одарённых учащихся определяется многими факторами. Её решение позволяет внести уточнения в содержание профессионально-значимых качеств учителя, даёт новый материал для рассмотрения когнитивного компонента межличностного восприятия как разновидности познавательной деятельности, для объяснения поведенческих характеристик учителя на основе выявления системы конструктов, способствует пониманию личностных характеристик учителя. Оно также в значительной мере может повлиять на повышение эффективности взаимодействия учителя с учащимися.