Отношение к иностранным студентам в вузе: некоторые аспекты межэтнического взаимодействия

Социально-экономические контексты развития современного российского общества существенно расширяют задачи образовательной системы, включая учебную мобильность в число приоритетных направлений развития. Миграция с целью получения образования является одним из государственно поддерживаемых легальных миграционных потоков. Экономические, социальные, политические преимущества образовательной миграции, положительные эффекты мультикультурной среды отмечаются многими специалистами и могут служить основанием развития миграционной политики в целом (см., напр., [5, 7]). Не случайно в Концепции миграционной политики России до 2025 года предусмотрен целый комплекс направлений поддержки образовательной миграции. В частности, в ней говорится о необходимости совершенствования условий для обучения в российских образовательных учреждениях на разных уровнях подготовки российских и иностранных студентов вне зависимости от гражданства и места проживания; увеличения контингента студентов в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования из числа иностранных граждан, преимущественно граждан государств — участников Содружества Независимых Государств; совершенствования условий пребывания в Российской Федерации иностранных студентов, их социально-культурной адаптации, медицинского страхования, обеспечения безопасности; экспорта российских образовательных услуг в страны — источники массовой миграции в Российскую Федерацию [2].

В настоящее время учебная миграция занимает значительную долю в общей структуре миграционных потоков, а само это понятие достаточно широко используется в научной литературе. Данные статистики различных ведомств фиксируют рост за последние десятилетия численности иностранных студентов в России. Согласно данным Министерства образования и науки, в 2010—2011 учебном году численность иностранных студентов в вузах России достигла 118,7 тыс. человек (включая все уровни обучения) [4]. В 2012 году общая численность иностранных граждан, обучающихся на дневных отделениях в вузах Российской Федерации, возросла еще на 5,7 % (преимущественно за счет выходцев из Туркмении, Казахстана, Таджикистана, Украины и Узбекистана) [12, с. 148]. А в 2014 году, по данным статистики, число иностранцев, обучающихся в вузах РФ, достигло 186,6 тыс. человек, что уже почти на 10 % выше по сравнению с 2013 годом [8].

Основную массу учебных мигрантов составляли учащиеся из стран СНГ (39,1 % от общего числа иностранных учащихся в 2010—2011 учебном году) [10, с. 23]. Примерно столько же прибывает из стран Азии (35,7 %). И при этом, как свидетельствуют оценки экспертов, основной поток учебных мигрантов из этих стран составляют русские и русскоязычные студенты [там же, с. 78]. Суммарная доля стран Ближнего Востока и Африки не превышает в общем потоке 16 %. Основная часть учебных мигрантов в 2014 году приходилась на долю Казахстана. По данным Министерства образования и науки, кроме них приток учебных мигрантов в Россию обеспечивали Белоруссия, Украина, Туркмения, Узбекистан, Китай, Азербайджан, Индия [8].

Привлечение в Россию иностранных студентов является частью «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» [1]. В соответствии с ней к 2020 году доля иностранных граждан должна составлять 5 % в общем контингенте учащихся вузов. При этом, по данным на конец 2012 года, свыше 40 тысяч иностранных студентов получают высшее образование за счет средств федерального бюджета (эти цифры были озвучены министром образования и науки РФ Д. Ливановым на открытии третьего Всемирного форума иностранных выпускников российских и советских вузов в ноябре 2012 г.). Ежегодно на бюджетные места в российских вузах планируется принимать 15 тысяч иностранных студентов из 150 стран [6].

Несмотря на всю актуальность проблем миграционной политики России, в том числе в образовательной сфере, этнический фактор интеграции приезжающих студентов остается зачастую вне поля зрения исследователей. Традиционно проблемы учебной миграции рассматриваются в аспекте адаптации к новому социальному окружению. Исследователи показывают, что именно студенты являются наиболее адап- тируемой группой мигрантов (см., напр., [3, 11]). Среди факторов в первую очередь выделяют психологическую атмосферу в учебной группе и в вузе в целом, отношения с преподавателями и однокурсниками, возникающие языковые проблемы. Среди наиболее интересных комплексных исследований на эту тему следует отметить проект 2012 года «Учебная миграция из стран СНГ и Балтии: потенциал и перспективы для России» [10].

Рассмотрим некоторые аспекты данной темы более подробно. Говоря об отношении к студентам, приезжающим из других стран или регионов России, можно выделить несколько ключевых моментов. Первый касается оценки восприятия их этнического многообразия. В видимом радиусе оказываются, с одной стороны, представители ближайшего круга общения (друзья, одногруппники, соседи по общежитию). С другой — так называемые «видимые меньшинства». Результаты исследования показывают, что в студенческих общежитиях усиливается восприятие этнического многообразия, поскольку в условиях концентрации пространства повседневного взаимодействия культурные различия проявляются более отчетливо. Говоря об отношении к мигрантам, понятие «видимые меньшинства» в последнее время употребляют все чаще. «Другие» или «Чужие» становятся объектом ксенофобных настроений в том случае, когда выходят за рамки традиционного культурного кода. В этом случае достаточно типично использование обобщенного образа «Другого», основанием которого выступает этническая, национальная или территориальная идентичность.

Восприятие этнического многообразия строится в первую очередь на противопоставлении «русские — нерусские». Причем это отличие строится зачастую не по этническому признаку, а, например, по территориальному («кавказцы», «азиаты», «африканцы» и пр.). В этой связи не удивительно, что студенты с Украины, Белоруссии, которые составляют, согласно статистике, значительную долю иностранных студентов в российских вузах, в представлениях наших респондентов не воспринимаются как «мигранты» или «иностранцы».

Примечательно, что это противопоставление воспроизводится и на уровне административных решений в вузе (отдельное обучение «нерусских» студентов, раздельное (даже изолированное) проживание в общежитии). Так, в некоторых вузах иностранные студенты проживают в отдельных корпусах со своим пропуск- ным режимом, что сводит повседневное общение вне стен университета с русскоязычными студентами к минимуму. Сами респонденты объясняют такое разделение попыткой облегчить в первую очередь языковую адаптацию в учебном процессе. Однако именно такое официальное разделение ведет к усилению сегрегации отдельных этнических групп. В первую очередь это касается студентов из Китая, Вьетнама, Туркмении, Таджикистана. Причем такое поведение характерно как для провинциальных, так и для столичных вузов.

Можно отметить и другую сторону проблемы подобного разделения на «русских» и «нерусских». Физическое ограничение повседневных бытовых контактов между иностранными и российскими студентами не решает вопросов межкультурного взаимодействия между другими этническими группами. В некоторых случаях эти проблемы даже могут усиливаться. В нашем исследовании, когда заходил разговор о конфликтах, описывались ситуации не столько с участием «русских» студентов, сколько между различными этническими группами.

Вторым важным моментом межэтнического восприятия является мотивация выбора учебного заведения. Выбор специальности, страны, города и вуза, в котором учащиеся намереваются получить образование, как правило, определяется сразу несколькими факторами. В целом причины выбора вуза иностранными студентами связаны с представлениями о более высоком качестве обучения, подкрепленными рекомендациями родственников и знакомых, привлекательной стоимостью обучения и возможностями льготного поступления.

К образовательной миграции может побуждать целый ряд мотивов. Образование рассматривается как ресурс для осуществления успешной социальной мобильности. И в этом случае миграция может выступать как одна из форм инвестиций в человеческий капитал молодежи. Именно особенности образовательной миграции в аспекте социальной мобильности во многом определяют атмосферу внутри студенческих сообществ. По результатам нашего исследования во взаимодействие внутри студенческих групп на первый план выходит не этничность, а другие социальные критерии, например, академическая успеваемость, творческие и интеллектуальные успехи, личностные качества.

В некоторых случаях стремление упростить себе процедуру обучения становится основным мотивом при выборе вуза и накладывает свой отпечаток на характере выстраива- ния взаимоотношений с однокурсниками и преподавателями.

Что касается русских и русскоговорящих студентов из стран СНГ, выбор России для обучения связан со стремлением вернуться на историческую родину и остаться в России после обучения. Безусловно, такая мотивация ориентирует студентов на скорейшую интеграцию в среду. Дополнительным мотивирующим фактором становятся притеснения по этническому признаку на прежнем месте проживания респондента.

Для иностранных учащихся, стремящихся остаться в России или в какой-либо другой стране, российские вузы служат стартовой площадкой. Данная группа мигрантов также ориентирована на интеграцию в новую среду, выстраивание соответствующего взаимодействия с окружающими. Наконец, для части иностранных студентов, кто хочет после окончания вуза вернуться на Родину, важным становится качество обучения и полученные профессиональные навыки. Однако в силу отсутствия сильных стимулирующих факторов для адаптации интеграция в новую социокультурную среду для этой группы может протекать с большими сложностями, поскольку пребывание в России рассматривается ими как временное. Подобные ориентации можно наблюдать не только в отношении внешних мигрантов, но и внутренних. Достижитель-ские стратегии поведения на новом месте способствуют более успешному выстраиванию отношений с окружающими.

Перспективы, связанные с трудоустройством и дальнейшим обучением, в целом являются важным мотивом выбора учебного заведения. В наших интервью подчеркивалось, что с российским дипломом можно вернуться домой (особенно если это специальность, по которой не обучают в стране проживания), остаться в России или уехать в дальнейшем в другую страну.

Следующий момент, на котором мы остановимся, связан собственно с характеристикой складывающихся взаимоотношений в вузе. Восприятие иностранных и других приезжих российских студентов определяется рядом проблем. Во-первых, это учебные трудности, связанные с организацией учебного процесса, успеваемостью, языковыми барьерами, отношением преподавателей. Во-вторых, это коммуникативные трудности в процессе межличностного общения внутри учебной группы, учебного потока и т. д.

Академическая успеваемость и успешная интеграция в культурную среду связана с ком- плексной мотивацией и ориентацией на качественное образование. В целом, как показало исследование, в представлениях респондентов не существует однозначной оценки академической успеваемости по этническому признаку. Более того, в ситуации языковых ограничений студентам-мигрантам приходится прикладывать даже большие усилия в усвоении материала и проявлять большую прилежность, чем их сокурсникам. Однако такие показатели не всегда обусловлены реальными успехами студентов, они могут быть результатом заниженных требований к иностранным студентам со стороны преподавателей. Определяющим в таком отношении к иностранным студентам со стороны преподавателей является уровень владения языком — чем он ниже, тем более снисходительны преподаватели. Иногда складывается парадоксальная ситуация, когда плохое знание русского языка становится ресурсом для успешной учебы. Однако в целом уровень владения русским языком все же является одним из главных факторов успеваемости студента. Иногда язык может выступать и дополнительным ресурсом, помогающим в учебе. Обращение к родному языку происходит и в том случае, когда нужно подсказать при ответе на занятиях, экзамене, написании контрольной работы (так, чтобы преподаватель не знал о подсказке). Особенно это характерно для представителей Кавказа и Средней Азии.

Мы предположили, что неформальные практики блата и преференций для различных групп учащихся также могут стать источником межнациональной напряженности. Но, как показало наше исследование, преподаватели публично стараются не выражать своего отношения к различным этническим группам студентов, не позволяют себе оскорбительных, ксенофобных высказываний в их адрес. Случаи негативного отношения преподавателей на межнациональной почве носят единичный характер. Однако если высказывания и не звучат напрямую, у преподавателей существуют и другие способы проявить свое отношение к той или иной этнической группе (например, более строго спрашивать того или иного студента). Что касается неформальных практик сдачи зачетов и экзаменов, их этническая составляющая в нашем исследовании отчетливо не проявилась. Она скорее определяется спецификой того или иного вуза.

В целом отношение преподавателей и администрации университетов к иностранным студентам обусловлено заинтересованностью в них со стороны вуза.

Результаты исследования показывают, что большинство иностранных студентов достаточно коммуникабельны и имеют широкий круг общения, который они формируют в большей степени не по этническому, а по социальному признаку (одногруппники, соседи по общежитию). В некоторых случаях общения с другими земляками (особенно если это трудовые мигранты) даже не происходит. Это также говорит о преобладании социального фактора над этническим при выборе круга общения в студенческой среде. Безусловно, внутри вузовской студенческой среды этнический и территориальный факторы играют важную консолидирующую роль (особенно они свойственны выходцам из стран Центральной и Восточной Азии, Кавказа и Закавказья).

Очевидно, что интенсивность социальных взаимоотношений способствует большей адаптации в новой среде.

Можно наблюдать и обратную ситуацию, когда представители разных этнических групп предпочитают не общаться с другими как во время учебы, так и в свободное время. Такое поведение представителей этнической общности обусловлено ожиданиями и опасениям неприятия со стороны «Других» (как показало наше исследование, необязательно коренного населения), подталкивает их к тому, что они обособляются в локальные этнические общины. И хотя такое поведение характерно в большей степени для трудовой миграции, в нашем исследовании мы также наблюдали подобные примеры. Чем длиннее социокультурная дистанция (обусловленная в первую очередь языком, что, например, актуально для студентов младших курсов), тем больше эта локальность и замкнутость.

Одним из важных факторов успешной адаптации является национальный менталитет, стремление к самореализации в новой культурной среде. Культурная сегрегация же опасна накапливаемым потенциалом ксенофобии. В студенческой среде подобное поведение характерно для китайцев, туркменов, некоторых африканцев, представителей кавказских и закавказских республик. Опасения такой сегрегации обусловливает негативное отношение к представителям определенных этнических групп, появляющихся в видимом радиусе повседневного взаимодействия.

Следует учитывать и тот факт, что проблемам мигрантов уделяется сегодня повышенное эмоциональное внимание, и это определяет в какой-то степени фон отношения к учебным мигрантам. Важным становится взаимное восприятие сторон. «Если в представлениях формиру- ются образы, имеющие безоценочный и эмоционально-нейтральный характер, то социальные взаимодействия становятся бесконфликтными. И, наоборот, если в обобщенных образах «Другого» присутствуют эмоционально окрашенные черты, то взаимодействие проблемати-зируется» [9, с. 42]. Такое эмоционально-негативное отношение этнических групп друг к другу обусловлено стереотипами, приписыванием скрытых намерений, объясняется агрессивностью в своем стремлении адаптироваться в новой среде, стремлением к установлению контроля над этой средой.

Что касается реакций на возникающие конфликтные ситуации, обусловленные отношением студентов друг к другу, на примере нашего исследования можно увидеть несколько основных стратегий поведения. Самой распространенной является невмешательство и уход от конфликтной ситуации. Такая стратегия поведения обусловлена не только опасениями перед какой-то конкретной этнической группой (в нашем исследовании такие опасения звучали в отношении любой многочисленной этнической группы, концентрирующейся в пространстве вуза или общежития). Ориентация на успешное обучение и интеграцию в образовательную и культурную среду определяет эту стратегию избегания конфликтных ситуаций, которые могут привести к санкциям со стороны административных структур. В целом наши информанты демонстрировали стремление обезопасить себя от ситуации возможного конфликта. Варианты самосохранительного поведения могут быть связаны со стремлением обойти стороной большие этнические группы студентов или с собственным объединением в группы по национальному, этническому или территориальному признаку. Ещё одна стратегия связана с предупреждением возможных нарушений интересов этнической группы и стремлением контролировать и оперативно реагировать на ситуацию. Такое поведение характерно прежде всего для представителей северокавказских республик. Открытое силовое решение проблемы в этом случае рассматривается как крайний вариант нарушения интересов. Более важной становится демонстрация возможностей земляческих сетей для предупреждения конфликтной ситуации. Наконец, в интервью звучали примеры открытого противостояния ксенофобным проявлениям, в первую очередь с самой принимающей стороны. Также нами была выявлена стратегия конструктивного, диалогового реагирования на проявления ксенофобии.

Таким образом, особенности учебной миграции во многом определяют специфику отношения к студентам, приезжающим получить высшее образование из других стран и регионов России. С одной стороны, мы наблюдаем заинтересованность государства и администрации вузов в иностранных студентах. С другой стороны, в повседневных взаимоотношениях со студентами и преподавателями возникает целый ряд социально-психологических, коммуникационных проблем, которые также накладывают отпечаток на взаимное восприятие сторон.

Атмосфера внутри студенческих сообществ во многом определяется ориентацией на социальную мобильность во время и после окончания вуза. В этой связи на первый план выходят не этнические, а другие социальные критерии (например, академическая успеваемость, личностные качества и пр.).

Оценка этнического многообразия студентов определяется непосредственным кругом общения. Однако повседневные взаимодействия усиливают восприятие именно «видимых меньшинств», которые становятся объектом ксено-фобных настроений.

Отношение к студентам-мигрантам строится в первую очередь на противопоставлении «русские — нерусские». Определяющую роль здесь играет не только этнический, но и территориальный признак.

Мотивация выбора вуза, страны или города для обучения определяется сразу несколькими факторами. Она связана с представлениями о более высоком качестве обучения, престижности диплома, стоимости обучения и возможностями льготного поступления. Немаловажную роль играют сложившиеся социальные сети, облегчающие процесс адаптации на новом месте. При этом следует отметить, что российское образование в столичных вузах конкурирует, сопоставляется именно с местным.

Мотивация выбора учебного заведения определяет специфику взаимодействия и интеграции студентов в социальной среде. На скорейшую интеграцию в среду ориентированы в первую очередь русские и русскоговорящие студенты из стран СНГ, решившие остаться в России после обучения. Это же относится и к другим этническим группам, которые рассматривают российские вузы как стартовую площадку для реализации профессиональных и карьерных притязаний в России или в какой-либо другой стране. В силу отсутствия стильных стимулирующих факторов сложнее всего протекает интеграция в новую социокультурную среду для тех, кто рассматривает пребывание в России как временное.

Отношение к иностранным студентам и другим приезжим определяется рядом проблем учебного и социально-психологического плана. В целом, как показало исследование, в представлениях респондентов не существует однозначной оценки академической успеваемости по этническому признаку. Существует даже мнение, что в ситуации языковых ограничений иностранным студентам-мигрантам приходится прикладывать даже большие усилия в усвоении материала и проявлять большую прилежность, чем их сокурсникам. Это не всегда обусловлено реальными успехами студентов, а скорее заниженными требованиями к ним со стороны преподавателей. Практики преференций для различных групп учащихся могут стать источником межнациональной напряженности. Однако, как показало наше исследование, преподаватели стараются публично не выражать своего отношения к различным этническим группам студентов.

Результаты исследования показали, что большинство студентов имеют широкий круг общения, который формируется в большей степени не по этническому, а по социальному признаку. Ситуация локализации, замкнутости этнического сообщества, характерная для некоторых этнических групп, опасна накапливаемым потенциалом ксенофобии в радиусе повседневного взаимодействия.

Самой распространенной стратегией реагирования на возникающие конфликтные ситуации, обусловленные отношением студентов друг к другу, является невмешательство и избегание подобных ситуаций. Примеры открытого противостояния ксенофобным проявлениям (собственными силами и силами администрации вуза) также имеют место в студенческой среде, но рассматриваются чаще всего как крайний вариант в ситуации невозможности решить проблему «мирным» путем.

В целом можно сказать, что, по утверждению респондентов, вузовская среда сама располагает к конструктивному, диалоговому способу решения конфликтных ситуаций.

• 1.    Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р).

• 2.    Концепция миграционной политики Российской Федерации на период до 2025 года (утв. Президентом РФ 13 июня 2012 г.).

• 3.    Доморовская О. Г. Социально-педагогические условия адаптации студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза : ав-тореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2007.

• 4.    Иностранные студенты в российских вузах : Материалы совещания-семинара ректоров и проректоров российских вузов по международной деятельности (Москва, 5 декабря 2012 г.). М., 2012. URL: http://img.russia.edu.ru/rudn/2012/ arefev.pdf.

• 5.    Лебедева С. Г. Место внешней учебной миграции в системе образования России // Взаимодействие мигрантов и местного сообщества в условиях крупного российского города. Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т, 2009. С. 103—115.

• 6.    Почти 250 тысяч иностранных студентов обучаются в вузах России. М. : РИА Новости, 2012. URL: http://ria.ru/education/20121128/912582328.html# ixzz2cnELzPgD.

• 7.    Сафонова М. А. Институционально-исторические основания системы международной студенческой мобильности // Социология науки и технологий. 2012. Т. 3, № 1. С. 98—121.

• 8.    Студент — ступенька к рейтингу // Вед. 2015. 19 февр. № 3775. URL: http://www.vedomosti.ru/ career/news/39588421/student-stupenka-k-rejtingu.

• 9.    Титов В. Н. О формировании прессой образа этнического мигранта (взгляд социолога) // Социс. 2003. № 11. С. 41—50.

• 10.    Учебная миграция из стран СНГ и Балтии: потенциал и перспективы для России / под ред. К. А. Гаврилова, Е. Б. Яценко. М. : Фонд «Наследие Евразии», 2012.

• 11.    Фомина Т. К. Иностранные студенты в медицинском вузе России: интериоризация профессиональных ценностей : автореф. дис. … д-ра соц. наук. Волгоград, 2004.

• 12.    Численность учащихся и персонала образовательных учреждений Российской Федерации (прогноз до 2020 года и оценка тенденций до 2030 года). М. : Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2013.