Отношение преподавателей и слушателей программ дополнительного профессионального образования к дистанционному обучению

Педагогические инновации, как управляемые процессы создания, оценки, освоения и применения педагогических новаций являют- ся одним из путей развития образования, в целом, и в частности — дополнительного профессионального образования. Место информационных технологий в среде инноваций образования определено — оно является центральным. Нормативно-правовая регуляция, вызовы современного образования сыграли роль фасилитации процесса цифровизации российского образования.

Многочисленные исследования посвящены как преимуществам дистанционного обучения в системе ДПО (независимость от географического положения, обучение в режиме «без отрыва от производства», многообразие цифровых образовательных решений и др.), так и дефицитам в организации онлайн-обучения (не-сформированность цифровых компетенций как составляющей профессиональной готовности (О. Б. Акимова, В. А. Завьялова), недостаток временных ресурсов для поиска, переформатирования, размещения информации в цифровой системе и т. д.) [1; 2; 3; 4]. Однако остается много исследовательских вопросов, на которые пока нет ответов. Это вопросы о готовности преподавателей и обучающихся на программах ДПО к дистанционной форме учебного процесса, и главное, — вопросы об эффективности этого процесса.

Есть основания утверждать, что для измерения эффективности удаленного обучения пока еще не накоплено достаточного числа наблюдений. Ученому, проводящему такое исследование, трудно создать контрольную группу испытуемых, поскольку все слушатели, обучающиеся в одинаковых условиях и по одинаковой программе, по-разному относятся к предложенному формату обучения, соответственно, демонстрируют разный уровень активности и мотивации.

Все это указывает на высокую актуальность исследования мнений преподавателей и слушателей относительно удаленной формы обучения в процессе повышения квалификации или профессиональной переподготовки.

В таком случае целесообразно обратиться к измерению индивидуальных особенностей отношения — субъективных оценок показателей удаленного обучения, его достоинств и недостатков. Отношение измерялось с помощью трех компонентов, которые проявляются у участников образовательного про- цесса: по показателям потребности в цифровых образовательных ресурсах, активности в их применении и удовлетворенности от их использования.

Таким образом, целью данного исследования являлся сравнительный анализ особенностей отношения к средствам удаленного обучения (образовательным платформам) и способам их реализации у преподавателей, участвующих в проектировании и реализации программ ДПО, и слушателей.

Обзор литературы

В исследовании отношение к чему-либо, а в частности, отношение преподавателей и слушателей к использованию образовательных цифровых платформ необходимо определить через компоненты и признаки отношения субъекта к объекту.

М. Г. Сорокова, М. А. Одинцова, Н. П. Радчикова [5] разделяют педагогов на «скептиков» и «энтузиастов» по критерию «отношение к принятию цифровой среды», причем последние позитивнее оценивают дистанционный формат обучения. Авторы объясняют это не только более длительным опытом работы «энтузиастов» с электронными ресурсами, но наличием так называемых «барьеров второго порядка» (педагогических предубеждений), влияющих на отношение участников образовательного взаимодействия к электронному обучению, которые, по мнению ученых, еще предстоит подробно изучить.

Ю. Е. Валькова [6] в своем исследовании указала на следующие факторы, которые влияют на отношение преподавателей высшей школы к организации онлайн-обучения: увеличение нагрузки при проектировании дистанционного курса; с одной стороны, многообразие вариантов выбора сервисов для разнообразия учебных занятий, но с другой — невозможности этого выбора без контроля руководства. Ученый подчеркивает, что «нехватка серьезной аналитики по внедрению инновационных решений в образовательные практики российских вузов затрудняет оценку их эффективности» [6, с. 51]. Данная позиция перекликается с фактом недостаточной аналитики по той же проблеме, но уже в системе ДПО.

Некоторые авторы [7] выделяют ряд факторов, которые способствуют принятию и использованию преподавателями в своей педагогической деятельности дистанционных технологий: начиная с особенностей самой цифровой технологии, через создание условий по ее актуализации в образовательном процессе, и, наконец, заканчивая личностью инициатора внедрения онлайн-обучения.

Эти же исследователи определили три группы алармистских нарративов, объясняющих позицию преподавателей в применении дистанционных ресурсов: 1) онлайн-обучение полезно, инновационно, но только как надстройка над классическим очным обучением (иначе пострадают «мягкие навыки»); 2) необходима выработка механизмов дисциплинарного контроля процесса обучения, который априори страдает при выборе онлайн-формата, что еще больше снижает качество российского образования; 3) при смене традиционной роля преподавателя на функционал модератора, коуча и проектного менеджера, организующего работу обучающихся, произойдет смена авторитета, миссии и взаимоотношений педагога и обучающихся. По результатам данного исследования респонденты понимают неизбежность изменений образовательной среды, но при этом не желают быть объектами имплементации цифровых технологий в трудовую деятельность.

Анализ литературы по вопросам методологических подходов к исследованию отношения субъектов к онлайн-обучению показал, что большинство ученых ориентируются на теорию R. Martensa [8], который выделил три компонента субъектно-объектных отношений: когнитивный, эмоциональный и поведенческий (как готовность действовать определенным образом).

Однако А. Н. Николаев [9; 10] тооретически обосновал совершенно новый подход оценки таких отношения субъекта к объекту, как суммы меры выраженности следующих его составляющих: потребности в объекте, активности взаимодействия с ним и удовлетворенности от такого взаимодействия.

Что касается потребности, то она относительно легко измеряется с помощью методик опроса, при соблюдении требований к ним и к процедуре опроса. Активность является наблюдаемым явлением, в том числе и само-наблюдаемым, что позволяет также использовать опросные методики.

Глубокого методологического обоснования из числа компонентов отношения требует лишь показатель удовлетворенности, причем важно определить показатели удовлетворенности человека чем-либо.

Чаще всего авторы трактуют удовлетворенность как мотив деятельности, эмоциональное состояние и оценку. Однако с таким мнением можно согласиться лишь в том случае, если мотив реализуется — только в этом случае он «превращается» в удовлетворенность. Удовлетворенность рассматривалась и в контексте проблемы актуализации познавательной активности участников образовательного процесса (A. Nikolaev, I. Kolbasova, N. Shlat E. Suvorova [10]).

Эмоциональное состояние зависит от удовлетворения потребности, однако оно зависит и от множества других факторов. Поэтому основным критерием удовлетворенности все-таки следует считать оценку реализации потребности. Эмоциональное состояние часто бывает неопределенным, тогда как оценка характеристик деятельности всегда конкретна. Можно добавить, что ряд авторов рассматривают отношение субъекта к объекту как системообразующее явление [11]. Таким образом, именно оценка реализации потребностей является критерием состояния удовлетворенности.

Для объяснения отношения к потребности использовать определенные образовательные платформы целесообразно измерять и выраженность мотивов — что именно привлекает преподавателей и слушателей в использовании этих средства. Однако необходимо определить и «отрицательные» мотивы, помехи в их использовании.

В качестве объекта исследования в таком случае выступают:

— отношение преподавателей и слушателей программ ДПО к организации обучения на различных образовательных платформах (LMS Moodle, MS TEAMS, Zoom, Odin, Webinar, Stepik, ClickMeeting, Яндекс.Телемост и др.) по показателям потребности в них, активности в их применении и удовлетворенности от их использования;

— оценка показателей деятельности при использовании образовательных платформ Moo-dle (для организации синхронных и асинхронных занятий) и Zoom (для проведения интерактивных занятий онлайн); оценка самих этих платформ.

Методология (материалы и методы)

В основу методологии исследования положена концепция субъектно-деятельностного подхода, согласно которой личность педагога выступает активным субъектом, самосовершенствующимся, самоактуализирующимся и самоопределяющимся [3]. Данная позиция предполагает наличие у субъекта устойчивой личностной позиции по собственному преобразованию и развитию, что не противоречит идее структуры субъектно-объектного отношения педагога к образовательным средствам, обоснованной А. Н. Николаевым [9].

В процессе исследования применялся метод устного и письменного опроса с использованием авторских методик: анонимного интервью (закрытого и открытого) преподавателей и слушателей и анкетирование с помощью анкеты шкального типа (с девятичной разрядностью, с использованием полюсов признаков и шкалой «4 3 2 1 0 1 2 3 4»).

Испытуемые: 33 преподавателя вуза и 63 слушателя программ профессиональной переподготовки педагогических кадров института образования и социальных наук Псковского государственного университета.

Эмпирическая часть исследования состояла из двух частей — поисковой части и основной. Предварительное поисковое исследование, проводимое в форме интервью, позволило выявить, что цифровые образовательные платформы Moodle (иногда преподаватели использовали возможности Яндекс.Телемост или Odin) и Zoom являются основными платформами в период дистанционного обучения. Важно отметить, что не выявлено корреляции между используемыми сервисами и преподаваемой дисциплиной.

Результаты и их описание

На первом этапе исследования выборку составили слушатели — специалисты сферы образования, обучающиеся по программам ДПО.

Выяснилось, что образовательную платформу Moodle в полной мере используют 57,6% респондентов; частично — 33,3%; и 9,1% данный цифровой ресурс не используют, а педагогическое взаимодействие организуют на базе Skype или обращаются к возможностям, предлагаемым социальной сетью «ВКонтакте».

Образовательный цифровой ресурс Zoom широко используют 72,7%; частично — 15,1%; и 12,1% данную платформу в процессе организации занятий не применяют, а используют возможности Skype.

Предложенные другой группе испытуемых — преподавателям — эти базовые образовательные платформы используются: в полной мере — 65,2%; частично — 24,2%; не используют 10,6% респондентов. Лишь чуть более 10% преподавателей обращаются к другим, привычным информационным возможностям. Для 97% преподавателей ресурсы Moodle, предложенной в качестве основной платформы вуза, оказались, по мнению респондентов, не удобными из-за трудоемкости наполнения контента, отсутствия у респондентов способностей педагогического дизайнера, технических накладок, нестабильной работы вузовской сети (сложности были связаны с качеством видео- и аудиосвязи), а платформа Zoom для 88% преподавателей оказалась не совсем удобной по причине ограниченной 40 минутами длительности сессий как с корпоративных, так и с личных аккаунтов.

Однако в процессе интервью в качестве пояснений в 18% случаев высказывалось мнение о преимуществах знакомых и даже привычных средств обучения слушателей (в аудиториях, на базе образовательных учреждений и др.). При этом учитывалось то обстоятельство, что вопроса об использовании привычных средств обучения не было, а мнение о таких средствах оказалось отраженным в процессе пояснений.

Для выявления сопряженности использования той и другой образовательной платформы с возрастом преподавателей использовался критерий х 2 (хи-квадрат) для четырехпольных таблиц: процент преподавателей, использующих в полной мере ту или иную образовательную платформу и остальных респондентов; и две в оз растные группы, разделенные по значению Х (среднего арифметического).

Процентное соотношение работы на указанных платформах сохраняется в обеих возраст- ных группах, а по сопряженности не получено достоверно значимых различий. Можно утверждать, что возраст респондентов не оказал влияния на частоту использования платформ Moo-dle и Zoom. Этот факт в некоторой степени противоречивый, поскольку в процессе анализа данных по основной части исследования было выявлено, что отношение к этим двум цифровым ресурсам различно.

Компоненты отношения к работе в формате цифровых образовательных платформ, как можно было предположить, связано с оценкой условий такой работы, а точнее с ее мотивами. В случае наличия статистически достоверной связи можно однозначно определить направление зависимости: оценка условий оказывает влияние на процесс формирования отношения.

Такой компонент отношения, как потребность в Moodle, у преподавателей находится в зависимости от «отсутствия необходимости поездок в вуз». У преподавателей факторами потребности в Zoom явилось: «отсутствие необходимости поездок в вуз» и «привлекает процесс работы с этой платформой». Связанная с потребностями удовлетворенность находится в зависимости от этих же мотивов работы в Zoom.

Помехи в работе с Moodle у преподавателей оказывают отрицательное влияние на следующие компоненты их отношения к этой образовательной платформе: большие затраты времени — на потребность в ней (г = -0,52; р <  0,01) и удовлетворенность работы в этом формате (г = -0,47; р <  0,01), а трудности, связанные с наличием способностей педагогического дизайнера при работе в Moodle, — на частоту ее использования (г = -0,35; р <  0,05). В качестве помех в работе с Zoom не обнаружено факторов формирования отношения к этой платформе.

Выявлено определенное подобие взаимосвязей оценок обеих образовательных платформ и компонентов отношения к ним. Однако выявлены и две особенные связи. Наличие привязанности к определенному времени у слушателей отрицательно влияет на формирование двух компонентов отношения к платформе Zoom: потребность в этой платформе и ее использование. Работая с этой категорией слушателей, препода- ватели нередко слышат их просьбы перейти на самостоятельную работу, когда они выполняют и сдают на проверку задания, организовать запись встречи с последующей рассылкой материалов и др. Работая в формате Zoom, преподаватели иногда сталкивались с нарушением учебной дисциплины, когда часть слушателей, вначале присутствующих на занятии, покидали его, не включали камеры, обосновывая это неустойчивостью связи, что, собственно, затрудняло организацию учебного взаимодействия, обратной связи.

В основной части исследования для выявления достоверности различий также использовался критерий / 2 , где разделение испытуемых на группы осуществлялось по критерию выше или ниже среднего арифметического значения всей их совокупности. Числовые значения показателей, их коэффициенты вариации, различия, а также уровень достоверности различий представлены ниже (табл. 1).

У преподавателей отношение к образовательной платформе Moodle выражено средне, точнее, на верхней границе среднего уровня — 5,42 балла из 9 возможных. При этом отдельные его компоненты оказались различными. Потребность выражена слабо — 4 балла, но использование этой платформы превышает 7 баллов при средней удовлетворенности 5,13 балла.

По показателям потребности в Moodle и удовлетворенности ею у слушателей числовые значения статистически достоверно выше. Это объясняется тем, что для обучающихся по программам ДПО эта платформа технически более проста.

У преподавателей отношение к ресурсам Zoom зафиксировано на высоком уровне по компонентам (представлены по степени снижения предпочитаемого компонента): потребность; использование; удовлетворенность.

По показателю потребности и удовлетворенности в Zoom потребности выше, чем потребности в Moodle.

Таблица 1

Различия отношения к разным образовательным платформам и у разных субъектов образовательного процесса

Показатели отношения	п	v п	с	v с	d	X2	р
Потребность в Moodle	4,02	23,6	5,88	32,3	-1,86	3,97	0,05
Использование Moodle	7,11	25,7	7,05	19,2	0,06
Удовлетворенность от Moodle	5,13	16,9	6,97	18,4	-1,84	5,12	0,05
Отношение к Moodle в целом	5,42	20,1	6,63	21,2	- 1,21
Потребность в Zoom	8,35	19,4	6,21	17,1	2,14	7,55	0,01
Использование Zoom	8,12	13,8	6,02	33,2	2,10	6,81	0,01
Удовлетворенность от Zoom	7,15	19,5	6,98	14,4	1,17
Отношение к Zoom в целом	7,87	16,6	6,4	20,5	1,47	3,88	0,05
Потребность (М-Z) — d	-4,33	2,2	- 0,33	15,2	–	–	–
Использование (М-Z) — d	- 1,01	11,9	1,03	- 14,0	–	–	–
Удовлетворенность (М-Z) — d	-2,02	- 2,6	- 0,01	4,0	–	–	–
Отношение в целом (М-Z) — d	-2,35	3,5	0,23	0,7	–	–	–

n п = 33; n с = 63

Пояснения: подстрочные «п» — преподаватели и «с» — слушатели; данные сравнения компонентов отношения к образовательной платформе между преподавателями и слушателями показаны в строках, а отношения к платформам Moodle и Zoom — в столбцах; статистически достоверные различия (при р <  0,05) выделены жирным шрифтом.

Таблица 2

Показатели мотивировки Xп Xс d Мотивы использования Moodle: привлекает процесс работы с заданиями 3,14 3,87 -0,73 прикладное значение обучения 6,35 3,22 3,13 отсутствие необходимости поездок в вуз 8,33 6,25 2,08 Мотивы использования Zoom: привлекает сам процесс 4,85 4,32 0,53 прикладное значение обучения 5,88 3,15 2,73 отсутствие необходимости поездок в вуз 8,29 6,37 1,92 «Отрицательные мотивы», помехи в использовании Moodle: большие затраты времени 8,12 5,01 3,11 техническое несовершенство Moodle 7,57 4,97 2,6 трудность наполнения контента Moodle 6,13 3,79 2,34 «Отрицательные мотивы», помехи в использовании Zoom: большие затраты и привязка ко времени 2,50 6,51 -4,01 техническое несовершенство Zoom; 3,43 2,15 1,48 трудность работы в Zoom 3,24 2,07 1,17 nп = 33; nс = 63

Мотивы отношения преподавателей и слушателей программ ДПО к образовательным платформам

Пояснения: подстрочные «п» — преподаватели и «с» — слушатели.

Важно и другое: позитивное отношение к Zoom в целом выше, чем к Moodle. У слушателей все компоненты отношения к Zoom, включая отношение в целом, значительно ниже.

Как у преподавателей, так и у обучающихся использование обеих платформ, напомним, примерно одинаково на высоком уровне. Это объясняется тем, что обращение, например, к Moodle, не является выбором участников учебного процесса, а настоятельно рекомендовано руководством вуза. Предпочтение Zoom обусловлено рядом факторов (указаны в статье выше), которые ставят этот цифровой ресурс в ряд предпочитаемых.

У преподавателей компоненты отношения к рассматриваемым образовательным платформам взаимосвязаны между собой следующим образом: потребность в них, хотя и соотносится с показателем активности их использования, но слабо.

Связи потребности и удовлетворенности от работы с цифровыми платформами теснее: у слушателей выявлены лишь взаимосвязи по- требности и удовлетворенности — по Moodle r = 0,41 (р < 0,01), а по Zoom — 0,32 (р < 0,05).

При отражении полученных эмпирических данных намеренно не приводится их интерпретация, поскольку другие данные, полученные при измерении мотивов использования этих образовательных платформ (они представлены в таблице 2), многое объясняют.

Сам процесс работы в Moodle мало привлекает как преподавателей, так и слушателей. Можно предположить, что мотивировка на процесс выполнения заданий невысокая из-за их большого количества.

Для преподавателей ценной явилась работа в Moodle с точки зрения ее прикладного значения, что связано с получением новых и интересных текстов без дополнительных затрат по поиску актуальных и полезных материалов в поисковых системах.

Как у преподавателей, так и у слушателей наиболее выражен мотив экономии времени, денежных средств, оптимизации физических и эмоциональных усилий. Этот показатель на 2 балла у преподавателей выше, чем у слушателей. При этом некоторые из преподавателей заявляли, что «соскучились по «живому» общению с коллегами».

Мотивы использования Zoom подобны мотивам использования возможностей Moodle. Мотивировка на процесс работы как у преподавателей, так и у слушателей выражена на среднем уровне — 4,85 и 4,32 балла соответственно. Мотив извлечения пользы от использования Zoom у преподавателей выражен выше среднего уровня (5,88 балла), а у слушателей — ниже среднего (3,15 балла). Вероятно, прикладное значение для преподавателей заключается в низкой физической энергозатратности, возможности организовать рабочее место в комфортных условиях: работать «не выходя из дома» оценено высоко представителями обеих групп испытуемых. Однако у преподавателей этот мотив обозначен значительно выше — на 1,92 балла.

В целом можно отметить, что мотивировка работы с помощью Moodle и Zoom подобна, причем у респондентов обеих групп.

Рассматривая помехи («отрицательные мотивы») в работе с помощью платформы Moodle, можно отметить, что главной помехой явились большие затраты рабочего времени, особенно у преподавателей (8,12 балла из 9; у слушателей 5,01 балла). Бόльшая часть рабочего времени у них уходит не на разработку учебных заданий, а на проверку заданий, выполненных обучающимися на программах ДПО. Вероятно, именно это может явиться одной из причин предпочтения Zoom.

Так же высоко преподаватели оценили такую помеху, как несовершенство Moodle — 7,57 балла, тогда как слушатели оценили это средне — на 4,97 балла. По поводу платформы Moodle многие преподаватели называли 3 недостатка: невозможность проверять практические работы без скачивания (без этого работа в Moodle становится настолько же ценной, как и электронная почта), неудачные названия командных кнопок и их чрезмерное количество, что требует бόльше-го числа нажатий.

Отмечена определенная трудность проектирования и оформления контента Moodle — 6,13 балла у преподавателей, тогда как у слушателей — 2,34 балла. Выявлен интересный факт: большинство преподавателей обучались работе с этой образовательной платформой у своих коллег, а не по инструкциям.

Помехи в учебной работе с помощью Zoom значительно отличаются от помех с использованием Moodle. У преподавателей нет больших затрат времени по сравнению с занятиями в очном режиме (2,5 балла), зато у слушателей они значительны (6,51 балла). Так, высоко оцененные помехи у слушателей объясняются привязкой к расписанию, поскольку, несмотря на обучение, многие из них работали, возвращались с работы или выполняли дополнительные профессиональные функции.

Техническое состояние платформы Zoom помехой практически не явилось (однако отметим, что у преподавателей она оценена как помеха на 1,48 балла выше).

Незначительную трудность у преподавателей вызвала установка Zoom и создание конференций. Кроме того, как явствует интервью с испытуемыми обеих групп, в качестве помехи часто выступало отсутствие гарантии качества связи — часто связь становилась неустойчивой, а иногда просто пропадала.

Показатели мотивировки работы преподавателей в формате Moodle и Zoom слабо связаны между собой. Достоверная связь обнаружена лишь по оценкам помех лишь у преподавателей и лишь по Moodle: техническое несовершенство Moodle и трудность проектирования контента — 0,47 ( р <  0,01).

Обсуждение

Результаты эксперимента указывают на достаточно высокую потребность участников эксперимента в использовании цифровых образовательных ресурсов, не однородной, дифференцированной активности в их применении категориями испытуемых «преподаватели» и «слушатели». Также результаты исследования подчеркивают разную степень и качество удовлетворенности от использования образовательных платформ.

Проведенное исследование показало, что не все участники образовательного процесса в полной мере владеют техническими умениями работы на предпочитаемых образовательных платформах (Zoom и LMS Moodle), что требует пересмотра подходов к организации обучения педагогических кадров работе на различных образовательных платформах. По мнению боль- шинства респондентов-преподавателей, интерфейс Moodle сложнее и непонятнее, чем в Zoom и мессенджерах.

Обеспечение качественной и непрерывной связи в процессе дистанционного обучения в меньшей степени зависит от субъектов образовательных отношений, однако решением может стать частично сопровождаемое (в начале занятия, в процессе возникновения возможных технических проблем) курсового обучения техническим специалистом. Среди основных достоинств организации обучения на образовательных платформах респонденты указали экономию времени, физических и эмоциональных сил (для преподавателей по данному показателю в приоритете был Zoom, а для студентов — Moodle) и удобный режим работы (преподаватели связали это с возможностью организовать встречи не только в условиях жесткой привязки к рабочем месту, слушатели же могли совмещать учебу с работой).

Принимая во внимание все выявленные преимущества и трудности онлайн-образования, важно подчеркнуть необходимость формирования у участников дистанционного обучения умений использовать идеи педагогического дизайна [12] — с учетом потенциала и разнообразия простых и сложных ресурсов, элементов образовательной платформы (презентация, вебинар, форум, тест и др.), анализом и отбором ресурсов (элементов), предлагаемых цифровой платформой, распределения учебного материала на блоки, c учетом имеющихся у слушателей технических и временных возможностей, IT-компетенций; грамотным визуальным дизайн-решением в процессе размещения курса в системе с целью мотивации слушателей, обеспечения результативности обучения. По мнению автора, решением задачи «всеобщего» позитивного отношения к выбору образовательных платформ будет их взаимодополняющее использование согласно требованиям педагогической целесообразности, доступности и интерактивности.

Заключение

Цифровая трансформация образования переформатировала процесс организации обучения взрослых — возникла необходимость проектирования особой цифровой образовательной среды. Поэтому одной из ключевых задач, стоящих перед педагогическими дизайнерами (ор- ганизаторами курсов, преподавателями, которые реализуют программы ДПО), являлся выбор такой образовательной платформы, которая бы удовлетворяла запросам всех участников образовательного процесса. В связи с этим возник исследовательский вопрос: каково отношение как преподавателей, так и слушателей к дистанционному формату обучения; в чем выражаются как предпочтения, так и неудовлетворенность механизмами онлайн-обучения?

Автором проанализированы подходы к организации дистанционного обучения в системе ДПО, определены преимущества и общие дефициты онлайн-обучения, по мнению как преподавателей, так и слушателей. Поскольку контент, интерфейс реализуемой онлайн программы ДПО тесно связан с выбором образовательного ресурса (цифровой платформы), в представленном исследовании в контексте субъектнодеятельностного подхода предпринята попытка измерить индивидуальные особенности отношения преподавателей и слушателей дистанционных курсов с помощью трех взаимосвязанных компонентов, которые проявляются у участников образовательного процесса: по показателям потребности в цифровых образовательных ресурсах, активности в их применении и удовлетворенности от их использования.

Проведенное эмпирическое исследование показало, что в условиях дистанционного обучения образовательными платформами Moodle или Zoom активно пользуются около 90% организаторов курсов профессиональной переподготовки. При этом 18% респондентов указали и на привычные формы удаленного обучения в работе со слушателями (ВКонтакте, Skype).

Платформа Moodle для преподавателей интересна возможностью трансляции и размещения материалов, а также разнообразным интерфейсом. С другой стороны, самое неудобное и сложное при использовании Moodle — это объем работы, который приходится выполнять преподавателю при проектировании курса, и время, затрачиваемое на оценку работ слушателей, а также в некоторых случаях на обучение использованию платформы. У преподавателей потребность к образовательной платформе Moodle выражена слабо, удовлетворенность — средне, а ее использование — высоко. У слушателей потребность в этой платформе и удовлетворенность ею значительно выше.

Анализ образовательного потенциала Zoom показал, что самое ценное для преподавателей — это возможность оперативной организации учебного процесса, выбора места трансляции встречи, а наименее ценное — то, что нет никакой гарантии, что не возникнут технические проблемы из-за некачественного интер-нет-соединения.

В статье дан анализ взаимосвязей отношения к использованию преподавателями инструментов указанных обучающих платформ и оценки некоторых особенностей учебной деятельности слушателей при использовании описанных платформ. Изучение особенностей использования обоих вариантов образовательных платформ во многом связан с индексом их востребованности. Та же тенденция наблюдается и среди слушателей.

Прикладная ценность работ в Moodle у преподавателей почти в 2 раза превышает этот показатель у слушателей. Основным мотивом работы в Moodle является возможность размещения необходимого объема информации для самостоятельного изучения слушателями.

Мотивы на сам процесс работы в Zoom находятся на среднем уровне у обеих групп испытуемых. При этом прикладное значение для преподавателей значительно выше.

Основной помехой использования Moodle для преподавателей явились большие затраты времени на проверку заданий слушателей. Преподаватели отметили сложности с наполнением контента (отсутствие способностей педагогического дизайнера), техническое несовершенство Moodle: невозможность проверки работ в самой платформе Moodle, неудачные названия командных кнопок, технические сбои в работе сети организации. У некоторых преподавателей техническое несовершенство Moodle связано с трудностью освоения работы с данной образовательной платформой.

Барьером для использования Zoom слушателями явилась невозможность выбора времени начала занятий. В качестве помехи работы в Zoom в обеих группах выступало отсутствие гарантии качества связи. В целом, Moodle, где нужно выполнять определенные задания, пользуясь рекомендованными пре- подавателем учебными материалами, работать в удобном режиме, выбирают обучающиеся, а Zoom — преподаватели. Главной причиной выбора слушателей является то, что обучающиеся имеют возможность выполнять задания в любое, комфортное для них время; преподаватели же предпочитают Zoom другой платформе из-за технически удобной организации занятия, как с точки зрения трансляции материалов, так и по причине возможности выбора места и средства (девайса) для проведения встречи.

Учет проанализированных предпочтений, решение выявленных проблем позволит оптимизировать организацию онлайн-обучения в системе ДПО: обратиться к возможностям педагогического дизайна, использовать потенциал нескольких цифровых образовательных ресурсов согласно требованиям педагогической целесообразности, доступности и интерактивности.