Отражение педагогических подходов в трудах К. П. Победоносцева, Н. И. Ильминского и С. А. Рачинского во второй половине XIX в

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

Если рассмотреть педагогические взгляды русских философов второй половины XIX в., то их чисто условно можно разделить на несколько групп. В связи с тем, что в это время в общественно-политической и философской мысли главенствующее положение занимала Русская православная церковь, которая контролировала процесс воспитания и обучения в Российской империи, то многие русские философы были представителями субъективно-идеалистического, религиозного направления в философии, и соответственно они вырабатывали свои педагого-психологические подходы и взгляды исключительно в рамках этого подхода.

В России в XIX в. по отношению к проблемам психологической и педагогической науки сложились два основных подхода – антропологический (материалистический) и теологический (религиозно-идеалистический).

Представители Правительствующего Святейшего Синода русские философы-богословы Ф. А. Голубинский, П. Д. Юркевич, К. П. Победоносцев видели в психологической науке в первую очередь средство для обоснования «божественного происхождения разума». Они стремились использовать ее достижения для укрепления положения церкви в государстве. В частности, Ф. А. Голубинский считал, что главное назначение психологии – внушать, что «…решения, подобные государственным законам, которые имеют “божественное начало”, важны еще и потому, что служат укрощению и обузданию своеволия и приучают к чувству послушания и подчиненности, которое рано или поздно будет весьма необходимо». Представители богословского направления всячески противились обособлению психологии в самостоятельную науку, считая ее «частью религиозного учения о духе» [4, с. 12].

Особо стоит сказать о педагогических и психологических взглядах и подходах таких выдающихся мыслителей второй половины XIX в., как К. П. Победоносцев, С. А. Рачинский,

Н. И. Ильминский. Важный вклад в развитие педагогической теории и практики внес обер-прокурор Святейшего Синода Российской империи Константин Петрович Победоносцев. Проанализировав причины неудач общего дела религиозно-нравственного воспитания в стране, он пришел к выводу о том, что вся эта деятельность должна быть подвергнута серьезному переосмыслению и перестройке. К. П. Победоносцев внимательно изучил сильные и слабые стороны зарубежного религиозно-нравственного воспитания и пришел к выводу, что главное условие успеха в этой деятельности – наличие высоко подготовленного учителя-христианина, который имеет возвышенную цель в жизни, всячески оберегает свою честь от какого-либо пятна, терпелив в беде и скромен [5, с. 76]. Достаточно много внимания он уделял и проблемам психологии, рассматривая их с религиозных позиций. Он считал, что главное – это воспитывать веру в сердцах прихожан, молодежи, школьников и студентов. «Если ученик с детства не научится веровать, – отмечал он, – т. е. страстно желать и чувствовать идеи истины и добра, то его воля постепенно будет достигать высокого напряжения» [6, с. 45–46]. Он дал определение религиозному воспитанию, считая его «ежедневным упражнением высших ощущений духа в борьбе с жизненными ощущениями». Среди способов религиозного воспитания он в числе главных видел следующие: а) содержание людей в строгом подчинении порядку общей жизни; б) воспитание у населения понятия о том, что всякое нарушение общественного порядка неизбежно отзовется злом; в) формирование понятия о том, что «соблюдение общественного порядка – благо для каждого человека» [5, с. 118].

Важное место в теории и практике религиозной педагогики имели идеи Н. И. Иль-минского о направлении, целях и задачах миссионерского воспитания. Гражданина страны Ильминский видел прежде всего как «…хоро- шего, нравственно-религиозного человека, не на словах, а на деле, в мыслях и понятиях, в действии, в жизни, в первую очередь не перед людьми, подобно лицемерам, а перед Богом». Главную задачу церковного образования он видел в воспитании человека. Н. И. Ильминский сформулировал основные задачи «христианского воспитания», которые состояли в том, чтобы человек «вырос и укрепился в делах добрых, чувствах богобоязненных». Он считал, что душа человека состоит из двух частей: общечеловеческого (присущего всем людям) и частных особенностей. По его мнению, именно совокупность частных особенностей и составляет народность [7, с. 34].

Изначальные основы концепции православного воспитания согласно концепции Н. И. Ильминского состояли в следующем. Он считал, что человеческая душа – существо отличное и особое от тела, хотя с ним тесно соединенное и от него частично зависящее. Охваченные со всех сторон предметами материальными, мы не можем понять и представить существо духовных предметов, а представляем их только употребительными предметами вещественными. Широко распространенным заблуждением является то, что точно так же мы представляем себе и душу (в виде маленького зародыша человеческого семени), которая потом, под воздействием внешних влияний, соответствующих его природе, постепенно развивается и растет внутри своими силами и по своим законам и принимает форму, свойственную ее природе.

Исходя из вышесказанного православное воспитание (школьное, миссионерское) состоит в том, чтобы возбуждать, поддерживать и питать в учащихся душевную жизнь, содействовать их органичному внутреннему развитию и росту душевных сил и способностей в указанном нами добром религиозно-нравственном направлении.

Основными задачами православного воспитания Н. И. Ильминский видел в воспитании, содействии укреплению душевных сил. По его мнению, оно должно быть направлено на нравственное облагораживание и возвышение человека, так как человек по природе не безразличен по отношению к добру и злу (даже в низшем человеке также есть малые искры добра под «пеплом»). Только при несчастно сложившихся обстоятельствах (беспечность, потворство страстям и т. д.) в человеке возникают злые наклонности и порывы, которые окончательно погашают все доброе. Именно молодость, по мнению педагога, есть важнейший союзник воспитателя, так как природная доброта не загромождена дурными и злыми навыками, а «юное сердце всегда восприимчиво к доброму» [8, с. 13–15].

Ильминский Н. И. считал, что душа человека, как и его тело, проходит одни и те же периоды в своем развитии. Только, в отличие от телесных, душевные возрасты отличаются потребностями и способами их удовлетворения, деятельностью, интересами и заботами. Ильминский предостерегал от поспешности в деле воспитания, применения по отношению к детям тех средств воспитательного воздействия, которые необходимо применять по отношению к взрослым людям. В этой связи он отмечал: «…ускорение… воспитательного процесса и употребление способов, применяемых к более старшему возрасту… приводит к немедленным и печальным последствиям, поскольку расстраивается правильный ход и развитие души» [8, с. 15–17].

Немалый вклад в развертывание миссионерской педагогической работы внес также Сергей Александрович Рачинский. Он поддержал идеи Н. И. Ильминского о том, что главное в деятельности любой народной школы – религиозно-нравственное воспитание, и о том, что педагог постоянно должен стремиться к духовной близости со своими учениками. По мнению исследователя деятельности С. А. Рачинского – Н. Горбова, он стремился «…внушить своим ученикам общий дух, внушить своим присутствием, своим примером» [9, с. 91].

Профессор Рачинский разработал концепцию о «нравственно-религиозных задатках русского народа», которые необходимо учитывать в педагогической деятельности. Эта концепция, как будет видно дальше, нашла широкое применение в православной педагогике. С. А. Рачинский считал, что у представителей русского народа заложен огромный духовно-нравственный потенциал, выражавшийся в безусловности нравственного идеала, который делает русский народ христианским по существу (по преимуществу). Это спокойная и сильная натура, способная совершить настоящий подвиг. Это страстная натура, которая постоянно стремится к духовному исканию, а значит, ее легко повернуть на путь заблуждения. Это и проявление преувеличенного сознания, что имеет следствием неожиданное отступление перед самыми исполнимыми нравственными задачами. Важным духовным качеством, которое в представителях русского народа было отмечено С. А. Рачинским, была выделена способность любого человека к необъяснимому, внезапному падению, которое во всяком русском человеке обусловливает возможность внезапных победоносных поворотов от грязи и зла к добру и правде.

Проведя глубокий анализ психологических качеств русского народа, С. А. Рачинский пришел к важнейшим выводам. Первый из них состоит в том, что современная школа в реаль-

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013

ных социально-психологических условиях существования русской нации может быть лишь «органом Православной церкви». Второй вывод предполагает, что вся религиозно-нравственная работа с представителями русского народа должна быть комплексной и согласованной, то есть использовать потенциальные возможности общеобразовательной школы, государства и церкви [9, с. 105–107].

Наряду субъективно-идеалистическим подходом к педагогическим и психологическим проблемам в России XVIII–XIX вв. имел место и объективно-идеалистический подход. Наиболее ярким представителем подобного подхода был Л. Н. Толстой. Совершенно отрицая роль русской православной церкви в жизни школы, так как, по его мнению, «неграмотный священник не мог ничему научить толково», он призывал к тому, чтобы «школа стала фактором образования, и для этого она должна слиться с жизнью» [10, с. 25, 54]. Лев Николаевич Толстой справедливо считал, что образование не должно носить «насильственный характер», а воспитание не может быть «воспитанием по известным образцам», так как неизбежно в этом случае оно будет иметь «неплодотворный характер. В этой связи некоторые авторы считают, что его яснополянская школа – это попытка наладить действительно свободное, «вытекающее из требований жизни» образование [10, с. 57].

Толстой Л. Н. считал, что при нормальном, ненасильственном развитии школы, чем более образовываются ученики, тем более они способны становятся к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка и тем сильнее у них в этом отношении влечение учителя. Толстой был убежден, что школа не должна вмешиваться в дело воспитания, подлежащее только семейству ученика [1, с. 100–102].

Наиболее яркими представителями материалистических взглядов в философии, педагогике и психологии были русские революционные демократы, которых, по образному выражению В. И. Ленина, «разбудили декабристы». Среди них были В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. По мнению А. И. Герцена, «сознание является не посторонним для природы, а высшей степенью его развития» [1, с. 10]. В. Г. Белинский, являясь представителем этого течения, считал, что психология должна быть тесно связана с физиологией, так как она «не является творением Господа» [1, с. 10].

В контексте данного исследования необходимо отметить тот огромный вклад в педагогическую науку, который внес русский революционный демократ, писатель, критик и философ Д. И. Писарев (1840–1868 гг.). Он считал, что все беды российского образования заключаются в том, что оно сдавлено между нравственным воспитанием и учением специальности. По его мнению, дети «измяты и усыплены воспитанием», они привыкли кому-либо повиноваться и не умеют ни рассуждать, ни горячо верить. Они смотрят на уроки, как «мужики на барщину». Поэтому, считал он, необходимо изменить сам процесс образования, предоставив детям выбор самостоятельно приобретать необходимые знания.

Говоря о том, что нельзя мерить всех учеников одними мерками, а выделять наиболее талантливых, Д. И. Писарев указывал на то, что «между образованными людьми попадаются личности, замечательные по своей любознательности, умеющие вырваться из того круга идей и понятий, в которые их ставит господствующее направление в общем образовании». В этом контексте, считал мыслитель, важная задача принадлежит учителю, который обязан выделить этих людей и помочь им получить необходимые высшие знания [1, с. 139–140, 147–148].

Именно материалистические взгляды легли в основу мировоззрения выдающегося русского физиолога и философа И. М. Сеченова. Именно через материалистическое понимание явлений в физиологии И. М. Сеченов стремился подойти к психологии. При его участии был выяснен характер связи психики человека с мозгом и именно им была доказана взаимообусловленность психики воздействием объективного мира. Создав свою «рефлекторную теорию», И. М. Сеченов преобразовал идею рефлекса на новой основе – на основе материалистического «монизма» Н. Г. Чернышевского [1, с. 14]. Главный принцип учения И. М. Сеченова состоял в том, что психический акт не может одновременно являться в сознании без внешнего чувственного возбуждения. Программа психологических исследований, предложенная И. М. Сеченовым, выдвигала главное требование – изучать психику только в связи с условиями жизни и деятельности человека [1, с. 78]. А. И. Введенский и А. Ф. Лосев считают, что в учении И. Сеченова просматривается стремление к позитивизму (близкое к материализму), особенно когда он пытается свести нравственность к закону сохранения энергии [11, с. 113].

Именно материалистического понимания психических процессов придерживались ученики и соратники И. М. Сеченова К. А. Тимирязев, С. П. Боткин [1, с. 37].

Опровергая какое-либо «божественное начало» в психологии, ученик И. М. Сеченова И. Р. Тарханов считал, что все жизненные процессы в организме и сознании человека сводятся к ряду бесчисленных перемен, вызы- ваемых условиями, возникающими как в самом организме, так и в окружающей его среде [1, с. 39].

Тимирязев К. А. также неоднократно заявлял, что «единственный верный путь объяснения психической деятельности – путь научной психологии, по которому шел И. М. Сеченов» [4, с. 41]. Не стоит также забывать, что мысли И. М. Сеченова о развитии психики ребенка под воздействием внешних условий жизни составили материалистическую основу философских воззрений видного представителя русских социал-демократов Н. В. Щелгунова.

Таким образом, в русской философии по отношению к педагогическим и психологическим проблемам постоянно и с переменным успехом боролись два начала – религиозноидеалистическое и материалистическое.

• 1.    Антология педагогической мысли России в XVIII в. / сост. И. А. Соловков. М. : Педагогика, 1985. 480 с.

• 2.    Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. Ростов н/Д. : Изд-во «Феникс», 1996.

• 3.    Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. / сост. П. А. Лебедев. М. : Педагогика, 1990. 608 с.

• 4.    Будилова Е. А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке (вторая половина XIX – начало XX вв.). М. : Изд-во АН СССР, 1960.

• 5.    Победоносцев К. П. Новая школа. М. : Синои-дальная тип., 1898. 120 с.

• 6.    Победоносцев К. П. Сочинения / предисл. А. И. Пешкова. СПб. : Наука, 1998. 509 с.

• 7.    Ильминский Н. И. Система народного, в частности инородческого образования в Казанском крае. СПб. : Синоидальная тип., 1886. 55 с.

• 8.    Ильминский Н. И. Избранные места из педагогических сочинений. Казань : Тип. ун-та, 1892. 32 с.

• 9.    Рачинский С. А. Сельская школа. М. : Педагогика, 1991. 273 с.

• 10.    Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М. : Школа-Пресс, 1995. 448 с.

• 11.    Введенский А. И., Лосев А. Ф., Радлов Э. Л., Шпет Г. Г. Очерки истории русской философии / сост., вступ. слово, ст., примеч. Б. В. Емельянова, К. Н. Любутина. Свердловск : Изд-во Уральского ун-та, 1991. 592 с.

  
  
  

Pedagogical Approaches in the Worksof K. P. Pobedonostsev, N. I. Ilminsky and S. A. Rachinsky(Late XIX Century)

I. A. Chukanov, M. P. Frolovа

Поволжский педагогический поиск (научный журнал). № 4(6). 2013