Педагогическая диагностика в системе дополнительного профессионального образования педагогов

Н а современном этапе развития образования дополнительное профессиональное образование (далее – ДПО) педагогов становится все более актуальным направлением исследований отечественных и зарубежных ученых. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016– 2020 гг. отмечается, что дополнительное профессиональное образование, являясь важной составляющей непрерывного образования российских граждан, призвано мобильно и эффективно реагировать на новые требования отечественной и мировой экономики, возрастающие запросы населения на приобретение дополнительных компетенций, в первую очередь на повышение квалификации и профессиональную переподготовку.

Система ДПО педагогов предполагает сжатые сроки обучения. Каждый слушатель об-ладаеттолькоодномуему присущимиособенностями интеллекта,эмоций, поведения, имеет свой уровень профессионального развития, опыт работы, соответственно, каждый нуждается в индивидуальном подходе в процессе повышения квалификации. Именно эти особенности обучающихся позволяет выявлять и учитывать педагогическая диагностика. Кроме того, невозможно реализовывать компетентностный подход в системе повышения квалификации, если не разрабатывать адекватный процесс оценки и диагностики. Преподавателю важно правильно проектировать развитие педагогов и в этих целях мастерски использовать средства педагогического воздействия.

Потребность в педагогической диагностике как необходимом элементе образовательного процесса признается теоретиками и практиками педагогики. Многие исследователи (Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Н.М. Борытко, Л.Н. Горохова, В.Н. Давыдова, Л.М. Денякина, О.Ю. Ефремов, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев, П.Е. Решетников, М.И. Рожков и др.) рассматривают педагогическую диагностику как движущую силу развития педагогического процесса, как один из способов его оптимизации.

Сам термин «педагогическая диагностика» впервые был введен немецким ученым К. Ингенкампом в 1968 г. Педагогическая диагностика рассматривается им как процесс распознавания явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров [3, с. 5].

По мнению Л.Н. Гороховой, педагогическая диагностика – это специфический метод познания, направленный на выявление внутреннего состояния объекта и причин данного состояния с целью определения путей дальнейшего функционирования и развития объекта [2].

Особо следует отметить специфику педагогической диагностики – ее непосредственный выход в практику [1].

Мы согласны с точкой зрения Ю.П. Шапран, который считает, что с помощью диагностики можно вносить конкретность в деятельность педагога, нацеливать его на решение практических задач, совершенствовать профессиональную компетентность [5, с. 103].

В 2014–2015 учебном году в процессе курсовых мероприятий на кафедре гуманитарных дисциплин Ставропольского краевого института развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования (далее – СКИРО ПК и ПРО) нами была проведена диагностика с целью выявления мотивационных факторов, влияющих на развитие методической компетентности учителя, а также исследование причин, препятствующих участию в курсах повышения квалификации. Диагностика проводилась в рамках экспериментальной работы по теме «Развитие методической компетентности учителя в процессе очно-дистанционного повышения квалификации». Результаты исследования способствовали индивидуализации подхода к обучающимся в процессе повышения квалификации.

Одним из методов исследования, направленным на выявление отношения к факторам влияющим на развитие методической компетентности учителя, стало анкетирование, проведенное среди слушателей курсов повышения квалификации СКИРО ПК и ПРО (экспериментальная группа) и учителей образовательных организаций г. Ставрополя (контрольная группа). Всего было опрошено 100 респондентов.

В ходе исследования учителям в экспериментальной и контрольной группах было предложено с помощью баллов оценить степень важности отдельных педагогических проблем для их дальнейшего профессионального развития. Полученные данные приведены на рисунке 1.

%

	Обучение обучающихся с особыми потребностями	Изучение И КТ и др. педагогических технологий	Проблемы дисциплины и поведения учеников	Образовательные и обучающие практики	Изучение требований ФГОС ОО	Практика оценивания	Преподавание в мульти-культурной среде	Углубленное изучение предмета
■ эг	72,7	95,4	75	90,9	97,7	90,9	88,6	86,3
■ кг	73,5	94,6	69,8	91,8	96,9	87,8	89,8	87,6 ;

Рис. 1. Самые важные аспекты профессионального развития для учителей контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ)

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что перечисленные в анкете педагогические проблемы имеют большое значение (от 69,8% до 97,7%) для дальнейшего профессионального развития учителей как контрольной, так и экспериментальной групп. При этом наибольшее внимание респондентами контрольной и экспериментальной групп уделяется вопросам изучения требований ФГОС ОО (контрольная группа – 96,9%, экспериментальная группа – 97,7%) и изучения ИКТ и других педагогических технологий (контрольная группа – 94,6%, экспериментальная группа – 95,4%).

Актуальность изучения требований ФГОС ОО для учителей вполне объяснима, так как с 2015–2016 учебного года все общеобразовательные организации переходят на ФГОС ООО. Требования к организации, содержанию, результатам и методическому сопровождению образовательного процесса в школе являются насущной проблемой при внедрении нового образовательного стандарта.

Данные анкетирования еще раз подтверждают, что для значительной части учителей владение информационными технологиями является актуальной проблемой, хотя количество педагогов, испытывающих затруднения в использовании ИКТ, неуклонно сокращается. О значимости освоения современных педагогических технологий свидетельствует тот факт что большинство опрошенных учителей стремится к их внедрению в педагогическую прак- тику, а значит, развитие методической компетентности педагогов в данном направлении будет востребованным в рамках курсов повышения квалификации.

Наименьшее значение для профессионального развития учителей имеют проблема дисциплины и поведения учеников (контрольная группа –69,8%, экспериментальная группа – 75%), а также проблема обучения обучающихся с особыми потребностями (контрольная группа – 73,5%, экспериментальная группа – 72,7%). При этом следует отметить, что в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)(воспитатель, учитель)» умение использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, является одним из ключевых. Как подчеркивает Е.А. Ямбург, растет количество общеобразовательных организаций, реализующих программы инклюзивного образования, где совместно обучаются здоровые учащиеся и дети с ограниченными возможностями.

Следует отметить, что в дополнение к анкетированию в исследовании использовались беседы с учителями контрольной и экспериментальной групп. На основании полученных данных можно сделать вывод, что большинство из респондентов осознают и выделяют возросшую в последние годы актуальность проблемы преподавания в классах, в которых для части обучающихся русский язык не является родным и в которых обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья. Учитель, не обладающий специальными компетенциями, с вышеперечисленным контингентом школьников работать не сможет. Результаты диагностики способствовали включению в курсовую подготовку специальных семинаров и практических занятий, предназначенных для развития методической компетентности по вышеуказанным направлениям.

Сравнивая полученные в процессе нашего исследования данные с результатами Международного Исследования Систем Преподавания и Обучения (Teaching and Learning International Survey – TALIS), проводимого Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), следует отметить, что проблему обучения обучающихся с особыми потребностями в исследовании TALIS назвали важным аспектом профессионального развития 31% опрошенных учителей – это самый высокий показатель среди педагогических проблем, по которым проводился опрос [4, с. 40]. Однако в процентном соотношении этот результат значительно ниже, чем в контрольной и экспериментальной группах.

Таким образом, можно сделать вывод, что для педагогов, принявших участие в нашем исследовании, проблема обучения обучающихся с особыми потребностями является хотя и не первостепенной, но значимой.

Наименее значимой для респондентов исследования TALIS (14%) стала проблема преподавания в мультикультурной среде, тогда как в контрольной и экспериментальной группах этот показатель был достаточно высок – 89,8 и 88,6% соответственно. Данные результаты вполне объяснимы, так как все учителя Ставропольского края работают в поликультурном пространстве, следовательно, потребность в развитии методической компетентности в данном направлении имеет особую актуальность, что также способствовало включению данных вопросов в содержание курсовых занятий.

Во второй части анкеты педагогам предлагалось оценить степень влияния отдельных профессиональных мероприятий на развитие их методической компетентности.

Результаты исследования показывают, что, по мнению педагогов экспериментальной группы, наибольшее влияние на развитие методической компетентности учителя оказыва-

	Обучение обучающихся с особыми потребностями	Изучение ИКТ и др. педагогических технологий	Проблемы дисциплины и поведения учеников	Образовательные и обучающие практики	Практика оценивания	Преподавание в мульти-культурной среде	Углубленное изучение предмета
■ эг	72,7	95,4	75	90,9	90,9	88,6	86,3
■ кг	73,5	94,6	69,8	91,8	87,8	89,8	87,6
■ TALIS	31	25	21	17	16	14	17

Рис. 2. Самые важные аспекты профессионального развития для учителей контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ); для учителей, участвовавших в опросе TALIS

	Участие в исследовательских проектах	Неформальные встречи на тему качества образования	Посещение уроков коллег	Участие в деятельности профессиональных сообществ	Чтение профессиональной литературы (самообразование)	Курсы повышения квалификации	Образовательные семинаы, конферен- . ции и Т.Д.
■ ЭГ	90,9	68,1	95,4	88,6	95,4	95,4	93,1
■ КГ	87,6	71,4	97,3	82,5	91,1	96,9	95,8
■ TALIS	90	86	78	80	82	88	74

Рис. 3. Сравнительный график степени влияния отдельных профессиональных мероприятий: учителя контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ);учителя,участвовавшие в опросеTALIS ют следующие мероприятия: курсы повышения квалификации, чтение профессиональной литературы (самообразование) и посещение уроков коллег – 95,4%. Респонденты контрольной группы такжеуказывают на высокую степень влияния курсов повышения квалификации (96,9%) и посещения уроков коллег (97,3%).

По данным исследования TALIS, на профессиональное развитие, по мнению учителей, участвовавших в проекте, первостепенное влияние оказывает участие в исследовательских проек-

Рис. 4. Причины, препятствующие участию учителей в курсах повышения квалификации:

контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы тах (90%).При этом на втором месте (88%) по степени эффективности находятся курсы повышения квалификации. Таким образом, высокую степень значимости курсов повышения квалификации признают какучителя в контрольной иэкспериментальной группах,так и респонденты TALIS.

При этом участники TALIS значительно меньшее значение придают таким мероприятиям, как посещение уроков коллег (78%) и образовательных семинаров (74%), в отличие от учителей в контрольной (97,3% и 95,8% соответственно) и экспериментальной группах (95,4% и 93,1% соответственно). Наименьшее же влияние на развитие методической компетентности, по мнению педагогов контрольной и экспериментальной групп, оказывают неформальные встречи на тему качества образования (71,4% и 68,1% соответственно), тогда как в TALIS эти мероприятия оценены значительно выше (86%).

В третьей части анкеты педагогам контрольной и экспериментальной групп предлагалось оценить, в какой степени указанные причины препятствуют их участию в курсах повышения квалификации.

В результате полученных данных можно сделать вывод, что основными причинами препятствующими участию учителей контрольной группы в курсах повышения квалификации, являются следующие: несовместимость с рабочим графиком (57,8%) и семейные обязанности (41,2%). Эти же причины вынесены на первые места и в экспериментальной группе (45,4% и 36,3% соответственно). Такие причины, как отсутствие нужной программы повышения квалификации и очно-дистанционная форма обучения, не являются значительным препятствием для прохождения курсовой подготовки как в контрольной, так и в экспериментальной группах.

Сравнивая полученные в результате нашего исследования данные с результатами TALIS, можно сделать вывод, что потребности учителей в профессиональном развитии зача-

Рис. 5. Причины, по которым учителя не участвуют в программах профессионального развития (учителя контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ); учителя, участвовавшие в опросе TALIS)

стую не удовлетворяются по причине нехватки времени, так как «несовместимость с рабочим графиком» и «семейные обязанности» в исследовании TALIS также занимают главенствующее положение (47% и 30% соответственно).

Незначительное количество учителей указывают на то, что работодатели отрицательно относятся к участию своих сотрудников в программах повышения квалификации (контрольная группа – 14,6%; экспериментальная – 11,3%; учителя, участвовавшие в опросе TALIS – 15%). Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство работодателей заинтересованы в развитии профессионального мастерства педагогов, их методической компетентности.

Следует обратить внимание, что 42% респондентов в исследовании TALIS отметили отсутствие необходимой программы развития как причину, препятствующую профессиональному развитию, в отличие от респондентов контрольной (16,7%) и экспериментальной (18,1%) групп, что указывает на востребованность программы для учителей истории и обществознания «Преподавание истории и обществознания в школе в условиях введения ФГОС ООО и Концепции нового УМК по отечественной истории», реализуемой в СКИРО ПК и ПРО.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что педагогическая диагностика способствует обеспечению оперативности и динамизма в управлении системой повышения квалификации, своевременной корректировке в программах курсовой подготовки а следовательно, повышению качества дополнительного профессионального образования педагогов.