Педагогические комплексы в истории непрерывного педагогического образования (из опыта Волгоградского государственного социально-педагогического университета)

Системная, крупномасштабная и программная работа Волгоградского государственного социально-педагогического университета по совершенствованию подготовки будущего учителя с постепенным ее переходом в экспериментальную была начата в 1975 г. При этом главной предпосылкой работы была идея о том, что обучение должно формировать в первую очередь убежденность в назначении учителя как важнейшего действующего лица образования, вооружить студента методологическими основами решения задач формирования личности.

Подготовка учителя в педагогическом вузе – это часть его непрерывного образования, охватывающего довузовский, вузовский и послевузовский периоды. Поэтому главное направление совершенствования профессионального образования ученые-педагоги Волгоградского государственного педагогического университета видели в интеграции науки и образования на всех его уровнях. Они считали и теперь придерживаются утверждения, что ни педагогическая теория, ни образовательная практика порознь не могут справиться с грандиозной задачей формирования личности. Необходимо объединение усилий ученых и практических работников народного образования в совершенствовании учебновоспитательного процесса. Данное взаимодействие должно, с одной стороны, способствовать развитию широкой образовательной практики, с другой – обеспечить развитие самой педагогической науки.

Соединение теоретических взглядов с практикой работы представляется сложным динамическим процессом, в котором задействованы и руководящие органы народного образования, и ученые, и методисты, и общественные организации, и учителя – непосредственные участники претворения в жизнь выводов, полученных в ходе исследований или в практике обучения и воспитания.

В разработке системы связей института со школами коллектив института исходил из идеи, что работа пединститута по подготовке педагогических кадров, работа школ и органов народного образования и общественных организаций, связанных с народным образованием, – это три звена единой системы, которая должна строиться так, чтобы максимально обогащать друг друга. Из общей тенденции развития системы связей педагогической теории и школьной практики были выделены два направления. Первое включало в себя работу по созданию системы связей на основе фундаментальной педагогической теории, идеи которой претворялись в жизнь экспериментальным или опытным путем. Второе направление включало работу по созданию системы взаимодействия ученых и практиков на основе научно-педагогической проблемы. Общим в этих двух направлениях являлось то, что взаимодействие ученых и практических работников народного образования опиралось на фундаментальные педагогические теории, которые ведут за собой образовательную практику, формируют передовой педагогический опыт, способствуют повышению качества учебно-воспитательного процесса. В основу деятельности системы были положены общие научно-методические проблемы «Повышение воспитывающей, развивающей функции урока, учебно-воспитательного процесса, как путь реализации комплексного подхода к воспитанию» (1976–1980), «Органическое единство учебного и воспитательного процессов как путь повышения качества знаний, подготовки учащихся к жизни, к труду» (1981–1985).

В целях более четкой координации работы над этими проблемами были разработаны первые комплексно-целевые программы, выполнение которых стало началом реальной интеграции усилий педагогического института, школ, органов общего и профессионального образования. Одним из таких материалов была комплексно-целевая программа «Учитель», по которой велась работа, начатая еще в 1975 г., по совершенствованию педагогической направленности подготовки учителя на основе повышения ее системности, скоординированности на формирование личности учителя, способного обеспечить развитие личности. Составными частями документа являлись: «Программа совершенствования работы по подбору, расстановке, воспитанию и повышению деловой квалификации педагогических и руководящих кадров Волгоградской области (до 1985 г.), «Программа исследования темы «Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе (проблемы целостного подхода)», «Программа работы по дальнейшему совершенствованию обучения и воспитания учащейся молодежи (до 1985 г.)»

Главная идея этой программы состояла в том, что теоретическая подготовка по любому предмету и на любом занятии должна быть органически связана с предстоящей деятельностью студента по формированию личности школьника. Решение этой проблемы было связано с новым видением, новым пониманием функций каждого предмета в формировании личности студента, его готовности к предстоящей деятельности.Чтобы приступить к решению такого рода задач, необходимо было иметь описание конечной цели подготовки учителя. Существующие профессиограммы не могли быть использованы, так как в них качества личности выпускника представлены рядоположено.

В русле комплексно-целевой программы «Учитель» были внесены коррективы в существовавшую систему подготовки студентов: разработана модель выпускника пединститута (профессиограм-ма), т.е. описание личности будущего учителя в упрощенном виде, но достаточно репрезентативном для оригинала, отвечавшее требованиям квалификационных характеристик; разработана и внедрена в учебный процесс идея непрерывной комплексной педагогической практики на основе поэтапного подхода к формированию личности при целостном подходе к учебно-воспитательному процессу.

На базе программы «Учитель» был создан научно-производственно-педагогический комплекс «педвуз-школа» (НППК). В основу организации комплекса закладывался зональный принцип: область разбита на зоны, в каждую из которых входили 3–4 района. Всего в области существовали 13 зон, из них две в Волгограде. В каждой зоне функционировала опорная школа – школа передового опыта.

Комплекс работал по пятилетним программам и годовым планам областного и зональных научно-методических советов. В программе (1981–1986) были сформулированы основные научно-методические идеи, которые следовало внедрить в массовый опыт работы школ профтехучилищ: идея повышения системности уроков, их направленности на формирование личности школьника; совершенствования методов обучения, обеспечивающих стимулирование активности личности учащихся в обучении, в нравственных ориентациях и трудовых устремлениях на уроках; повышения роли учителя в совершенствовании обучения и др.

В пятилетней программе на 1986–90 гг. формулировались основные направления деятельности НППК: акцентирование внимания всех учебных заведений на формирование в учебно-воспитательном процессе личности; обеспечение более полной реализации соединения обучения с производительным трудом; объединение усилий школы, профтехучилищ, педагогических учебных заведений, внешкольных учреждений, организации свободного времени детей, развития их способностей, индивидуальных особенностей и склонностей; совершенствование управленческой деятельности всех звеньев общего и профессионально-технического образования; коренное улучшение педагогических кадров.

Кафедре педагогики Волгоградского пединститута принадлежит разработка технологии внедрения в школьную практику научно-методических идей. Она потребовала от ученых педагогического института и методистов областного института усовершенствования учителей, учителей и руководителей органов народного образования совместных разработок научно-методических рекомендаций по актуальным проблемам школы, создания семинара по повышению квалификации практических работни- ков. В ходе ежемесячных инструктивных совещаний руководителей семинаров всех школ Волгограда участники слушали ученых по актуальным проблемам формирования личности школьников, посещали уроки, внеклассные мероприятия, в которых более успешно реализовались новые идеи, обсуждали их. Сотрудники кафедры педагогики раскрывали научные основы обсуждаемого опыта, разрабатывали совместно с методистами ОблОНО научно-методические рекомендации.

Источниками тематики таких материалов были, во-первых, государственные документы о перестройке общеобразовательной и профессиональной школы, высшего и средне специального образования. Например, правительственное решение о реформе общеобразовательной и профессиональной школе (1984), по признанию В.С. Ильина, подняла работу вуза на новую качественную ступень. Именно эта задача ставила мероприятия, намеченные коллективом института по реализации реформы школы в рамках работы НППК [2]. В государственном Постановлении о школе (1988) говорилось, что цель осуществляемых преобразований состоит в том, чтобы обеспечить новое качество обучения и воспитания молодежи, подготовки и повышения квалификации кадров. В резонанс этому документу кафедра педагогики инициирует работу всего НППК по проблеме путей формирования у учащихся стремления к знаниям, трудовому образу жизни. Она была не только инициатором, но и организатором и одним из создателей ценных материалов, проливающих свет на решение обозначенной проблемы.

Откликом на правительственные документы были семинары по требованиям к современному уроку (в помощь организаторам народного образования, учителям, преподавателям ПТУ), организации общественно полезного, производительного труда с целью повышения социальной зрелости учащегося школы.

В качестве другого основания для разработки проблематики НППК было изучение и пропаганда передового индивидуального и коллективного педагогического опыта. Одним из первых опытов, который стал предметом научного осмысления и обсуждения, явился опыт работы Искровского пришкольного интерната Урюпинского района «Единство действий школы, родителей и трудового коллектива в воспитании учащихся» [1]. В этом опыте обращалось главное внимание на то, как улучшить организацию учебно-воспитательной работы во всех звеньях пришкольного интерната, начиная с организации деятельности педагогического коллектива и кончая первичным детским коллективом, как полнее использовать те преимущества, те благоприятные для обучения и воспитания условия, которые складываются при поступлении детей в пришкольные интернаты.

Внедрение новых научных идей в практическую деятельность учебных заведений способствовало достижению органического единства учебного и воспитательного процессов в работе многих учителей, школ № 48, 109, 110, 132 г. Волгограда и ряда школ Волгоградской области. Активизировалась работа по объединению воспитательно-образовательных процессов, организуемых школой, семьей, производственными коллективами, культурно-просветительными учреждениями, что способствовало превращению школы в центр активной воспитательной работы с учащимися в микрорайоне. Примером мог служить опыт школы № 90 г. Волгограда

Однако на начальном этапе работы НППК между сотрудниками института, некоторыми учителями, директорами школ, руководителями органов народного образования наблюдались расхождения в понимании решаемых проблем. Его участники не были в достаточной мере объединены единой научной концепцией формирования личности школьника и студента. Еще не были четко сформулированы научно-методологические идеи. Поиски Волгоградских исследователей привели к необходимости создания ряда условий, без которых нельзя было создать НППК, повышающий уровень эффективности практики в формировании социально зрелой личности.

Одним из таких условий стала организация научных исследований в пединституте таким образом, чтобы они объединяли большинство преподавателей вуза единым научным замыслом. В.С. Ильиным и Н.К. Сергеевым создаются рекомендации и материалы к организации комплексного коллективного исследования [5]. Центральным элементом этих документов стали признаки комплексных коллективных исследований: наличие научной проблемы, разработка которой требует объединения усилий пред- ставителей смежных наук; наличие программы исследований, где все исполнители объединены единой концепцией, имеют единую исходную методологическую, общетеоретическую платформу, проблематику исследования; наличие единого объекта, системы предметов и задач исследования; наличие коллективного органа руководства проблемой, коллективных форм исследовательской работы (семинаров, творческих еженедельников, симпозиумов, конференций и др.); выход коллективной научной продукции; система внедрения новых научных идей в практику.

Вместе с Положением о комплексном коллективном исследовании в Волгоградском пединституте создается В.С. Ильиным и ректором С.Н. Глазачевым программа научно-исследовательской работы по методологическим и теоретическим основам целостного процесса формирования личности школьника и студента [3]. В ней были скоординированы исследования целостного процесса формирования личности четырех уровней: методологические, общетеоретические, частно-теоретические и прикладные (методические материалы и разработки). Первые три уровня должны были найти выход в последнем, четвертом, который осуществлялся на основе внедрения научных выводов, полученных исследованиями первых трех уровней.

Изучая научно-педагогический опыт волгоградских ученых, необходимо выделить наиболее существенные проблемы, разработанные ими. Такими являются следующие: проблемы теории педагогических систем с позиций целостного подхода; теоретико-методологические основы органического единства учебного и воспитательного процессов; целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение; система целей воспитания как условие повышения степени его целостности; средства формирования всесторонне развитой личности как педагогическая категория.

С 1990 г. развитие теории целостного учебно-педагогического процесса и массовой школьной практики происходит на основании «Закона об образовании», приказа Государственного комитета СССР по народному образованию №563 от 07.07.89г. о «Временном положении об экспериментальной педагогической площадке». Группа ученых и работников областного управления народного образования разрабатывает «Региональную программу развития народного образования Волгоградской области на 1991 – 1992 годы» [4]. Одним из приоритетных направлений развития в этом документе рассматривается продолжение курса на создание новых типов школ и учебно-воспитательных учреждений, имеется ввиду: разработка и экспериментальная проверка новых моделей школ (гимназия, лицей, колледж и т.п.); разработка и апробация типов специальных школ, обеспечивающих социально-педагогическую поддержку и коррекцию в развитии учащихся с различными отклонениями умственного и нервно-психического характера; разработка и апробирование таких вариантов структуры школы, ее организации, учебных планов, которые обеспечивают глубокую дифференциацию учебно-воспитательного процесса с учетом способностей, интересов и желаний учащихся, выбор содержания, форм и методов, темпа обучения; создание учебно-научных педагогических комплексов, объединяющих различные звенья непрерывного образования (детсады, школы, ПТУ, институты и др.) с целью разносторонней подготовки учащихся, обеспечения преемственности в воспитании, непрерывности образования.

В дальнейшем появляется целый ряд школьных проектов, в которых нашли отражение прогрессивные идеи Волгоградской научной школы: мужской педагогический лицей, городская гимназия, инженерно-техническая гимназия, школы экологического и сельскохозяйственного профилей и др. Разработка и апробация новых учебных предметов, курсов, в том числе и авторских, происходит в тесном взаимодействии школ с учеными педагогического университета. Около пятидесяти процентов кафедр и свыше 60 преподавателей ведут большую экспериментальную работу в учреждениях образования.

С этого времени начинается последовательное создание на базе педагогического института учебно-научно-педагогического производственного комплекса (УНППК). Выполненный Н.К. Сергеевым обстоятельный научный анализ опыта создания и функционирования различного рода образовательных комплексов позволяют утверждать, что в условиях УНППК значительно возрастают возможности подготовки учителя в соответствии с потребностями современной сферы образования.

Н.К. Сергеев совместно с руководителями других образовательных учреждений, позднее вошедших в УНППК, создавал серию необходимых нормативно-правовых документов. Позднее они были названы сергеевской программой регионализации образования в Волгоградской области. На базе Волгоградского государственного педагогического университета был создан и активно развивался комплекс, включавший мужской педагогический лицей, Волгоградский социально-педагогический колледж, Волгоградский государственный колледж профессиональных технологий, экономики и права, Михайловский профессионально-педагогический колледж, Дубовский педагогический колледж, Волгоградская гимназия № 1, негосударственная общеобразовательная школа, академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, собственно педагогический университет.

Чтобы преодолеть разночтения в трактовке основных понятий теории и практики народного образования, в институте было создано комплексное, коллективное исследование. Коллектив состоял из четырнадцати проблемных групп, разрабатывавших: методологические общетеоретические основы целостного, комплексного подхода (рук. проф. В.С. Ильин); формирование убеждений (рук. доц. Г.И. Школьник); формирование готовности к самообразованию (рук. доценты Н.Г. Ковалевская, И.А. Редковец); формирование рациональных умений учиться (рук. доц. В.А. Кулько); совершенствование системы экологической подготовки студентов к педагогической деятельности (рук. ректор С.Н. Глазачев); вопросы профилактики правонарушений у школьников (рук. проф. Б.Ф. Райский), формирование профессиональной направленности учащихся (рук. доц. В.Ф. Дробнис), их готовность к труду (рук. доц. В.В. Сериков) и др.

Начиная с конца восьмидесятых годов прошлого столетия, в университете происходит процесс возникновения новых научных дисциплин. Учеными разрабатываются проблемы, относящиеся к общим вопросам педагогики, дидактики, теории воспитания как студентов, так и школьников. Все они имеют сопряженность в том, что обращены к формированию личности.

Современный вариант научной тематики совместной деятельности структур комплекса по проблеме целостного учебно-воспитательного процесса включает такие вопросы как:

• 1.    Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход.

• 2.    Пространство воспитания: образ бытия.

• 3.    Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции.

• 4.    Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика.

• 5.    Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма.

Эта работа осуществлялась в рамках общественных научно-исследовательских институтов и лабораторий разных направлений: научно-исследовательская лаборатория управления качеством подготовки специалистов (научный руководитель, профессор Н.К. Сергеев), научно-исследовательский институт проблем личностно развивающего образования (научный руководитель, профессор В.В. Сериков), центр педагогических инноваций (научный руководитель, профессор А.М. Саранов), институт педагогической информатики (научный руководитель, профессор А.М. Коротков), подготовка старшеклассников к образованию в компьютерной среде (А.М. Коротков), формирование собственно личностных (смысловых, ценностных, мировоззренческих) функций и свойств индивида (В.И. Даниль-чук) и др.

В настоящее время насчитывается шестнадцать научных дисциплин: целостный учебно-воспитательный процесс (Н.К. Сергеев), личностно развивающее образование (В.В. Сериков), механизм личностно-развивающего образования (Е.А. Крюкова), личностно-гуманитарная парадигма образования (С.В. Куликова), подготовка педагога к воспитательной деятельности (Н.М. Борытко), личностно-профессиональное развитие будущего учителя начальных классов (М.В. Николаева), управление качеством подготовки специалистов (Е.И. Сахарчук), гуманитарное образование (С.В. Белова), развитие личностной свободы младших школьников (В.В. Зайцев), становление и развитие образа Я дошколь- ника (М.В. Корепанова), личностное становление школьников (Е.М. Сафронова), духовное воспитание (И.А. Соловцова), полоролевое воспитание (Л.И. Столярчук), становления ценностного сознания личности в современной ситуации (Л.П. Разбегаева), эстетическое развитие личности (И.В. Арановская), практико-ориентированное образование за рубежом (Н.Е. Воробьев).

Они являются не только центрами университетской науки, но и способствуют подготовке высококвалифицированных научно-педагогических кадров.

Каждый исследователь, каждая проблемная группа разрабатывает свою проблематику, конкретизирующую, обогащающую и преобразующую общую проблематику в более совершенную. Системная проблематика в целом имеет в качестве структурообразующего компонента одну или несколько концептуальных идей, для разработки которых она строится. Эти идеи учитывают нужды и возможности практики и исходят из внутренних потребностей науки.

Структурообразующим компонентом вышеприведенной проблематики является концепция целостной теории обучения и воспитания, для разработки которой она создана. Ведь при построении системной проблематики, отмечал В.С. Ильин, необходимо придерживаться понимания, что проблема исходит из достигнутых ранее знаний, на них опирается. С другой стороны, она свидетельствует о недостаточности этих знаний, о необходимости движения вперед и решения новых задач, что проблемы вырастают из предшествующих результатов знания как своеобразное логическое следствие уметь правильно поставить проблему, вывести ее из предшествующего знания.

Итак, перспективным направлением совершенствования непрерывного педагогического образования на всех его уровнях является интеграция науки и практики, одной из форм которой служит педагогический комплекс. Рост его возможностей выступает как «системный», «интегральный» результат, эффект взаимодействия образовательных учреждений комплекса. Результативность их работы может осуществляться при соблюдении ряда условий организационно-педагогического, теоретико-содержательного характера, общая характеристика части которых представлена в данной статье.