Педагогические концепты в обучении иностранному языку: культура, креативность, адаптивность

В данной статье рассматривается возможность воспитания у студентов этических, эстетических и адаптивных компетенций в процессе их обучения иностранному языку. Речь идет о том, что формирование личности, обладающей поведенческой и коммуникативной культурой, перерастает в умение человека жить и трудиться в обществе, адаптируясь к условиям его развития и совершенствования без ущерба для собственного психологического и физического состояния.

Обучение иностранному языку ориентировано на такие познавательные процессы, как развитие и продуктивность памяти, мышления, восприятия и рефлексии, воображения и внимания. Особой значимостью в изучении иностранного языка отличаются эмоциональная и культурологическая сферы. Как известно, иностранный язык - это своего рода театр, а говорящий исполняет новую роль, успех которой зависит от его личностных качеств. Для того чтобы создавать эту роль наиболее близко к реальности, необходимо владеть многими компетенциями. К их числу относятся не только высокая работоспособность, но и психологическая открытость, креативность действий, логическое мышление, культура общения, профессиональная компетентность, психическая гибкость. Все указанные свойства, будь они имманентными или приобретенными, становятся продуктивными и устойчивыми в процессе активизированного изучения иностранного языка. В этом случае речь уже может идти о поликультурной языковой личности, способной проникать в концептосферы разных уровней, что позволяет ей лучше осмысливать миропонимание и поведение людей. «Поликультурной личности свойственно понимание системы «культура» как в ее глобальном проявлении, в инварианте, так и в национально-специфическом варианте. Культурное многообразие, культурный плюрализм воспринимаются такой личностью как проявление глубинных основ творческого потенциала и самоопределения человека во времени и пространстве» [1].

Знакомясь с культурой страны изучаемого языка, студенты невольно сравнивают ее с культурой своей страны, с собственным культурным потенциалом и пытаются использовать в своем речевом поведении наиболее привлекательные для них моменты. Так, включение в культуру англоязычных стран настраивает молодых людей на стремление использовать более свободные поведенческие стереотипы в коммуникативных условиях, порой «жонглировать» хорошо усвоенной обиходной английской лексикой или жестами, мимикой даже при общении на родном языке. Определенную роль, разумеется, играют просмотренные американские фильмы. Наблюдения показали, что индивидуальные приоритеты дифференцируют выбор образца для подра- жания. Одни имитируют поведенческие образцы туманного Альбиона (Англии), где превалируют спокойствие, уравновешенность, некоторая отстраненность и обязательно доля чопорности и высокомерия, другие стараются активизировать позиции американской уверенности, превосходства, даже некоторой развязности (с точки зрения отечественных традиций) и энергичности.

Обращение к деловым играм в процессе обучения студентов английскому языку дает возможность включить обучающихся в реальную ситуацию профессиональной деятельности. В качестве примера можно привести занятие в группе юридического факультета с углубленным изучением английского языка, на котором был представлен судебный процесс со всеми его участниками и процессуальным регламентом. Подготовительная работа сводилась к созданию фонда профессиональной лексики, а также к просмотру англоязычных учебных фильмов заданной тематики. Поэтому поведенческий стереотип участников судебного процесса был в той или иной степени усвоен студентами. Например, студент, выполняющий функцию защитника, произвел особое впечатление на зрителей (занятие снималось на видео) своим поведением, близким к реальной ситуации. Молодой человек абсолютно включился в деловую игру, имитируя действия американского адвоката, представляющего необходимые аргументы в пользу защищаемого, причем его свободное, нескованное поведение инициировало также вполне адекватную иноязычную речь, достаточно эмоциональную, с высоким прагматическим потенциалом. В лучшем виде было представлено межличностное взаимодействие при ведении заседания и выступлении других действующих лиц. Особого внимания заслуживает языковая составляющая в данной деловой игре, где было место экспромтным, ситуационно обусловленным, а не заученным высказываниям на английском языке. Интонационные и произносительные навыки также получили свою реализацию. Актуальность проведения подобной деловой игры очевидна уже тем, что в ней было использовано и продемонстрировано межпредметное взаимодействие, лежащее в основе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

Сформированность у студентов компенсаторной компетенции позволила не заучивать необходимые для конкретной ситуации фразы, а использовать тот лексический потенциал, который уже достаточно апробирован и семантизирован. Включение в коммуникативную культуру страны изучаемого языка вывело всю деловую игру на высокий креативно-языковой уровень, когда каждый говорящий находил максимальные вербальные и невербальные средства для выражения своей мысли. Это были не только английские слова, но и мимика, жесты, интонация, даже счет определенных факторов предлагался на западный манер, т.е. с использованием двух рук при раскрывании сжатой кисти и указании на каждый палец. Следует выделить, что такой результат, в том числе креативный характер проведения деловой игры, стал возможным, разумеется, при углубленном изучении английского языка.

Что касается студентов, изучающих немецкий язык, то опытным путем было установлено серьезное отличие их речевого поведения от таких же студентов, изучающих английский язык. Даже при достаточно неплохо сформированных языковых и коммуникативных компетенциях их иноязычная речь эмоционально недостаточно окрашена, в диалогах имеет индивидуализированный характер и не всегда направлена на партнера. Так, во время такой же видеосъемки занятия по немецкому языку можно было наблюдать трудности студентов при адаптации к профессионально приближенной ситуации (диалоги на таможне). Несмотря на то что специальная лексика была семантизирована, усвоены контактоустанавливающие реплики (подобная речь часто использовалась на других занятиях), ребята смущались, говорили без учета партнера по диалогу и вели себя очень неуверенно.

Анализ данного речевого поведения свидетельствует о том, что в подобной ситуации негативную роль играет меньшее количество часов, отведенных на предмет в обычных группах, когда мало возможностей для реализации коммуникативных компетенций. Кроме того, возникает мысль, что национальный (немецкий) менталитет как отражение культуры народа проникает и в языковое сознание изучающего язык субъекта. Как известно, немецкий язык стремится к экономии, он имеет очень четкую структуру, достаточно формализован и моделирован рамочными нормами и строгими правилами. В качестве положительных свойств речевого поведения таких студентов можно назвать точное следование рекомендациям преподавателя, заявленной теме в рамках подготовленной структуры ее раскрытия.

Постоянное стремление преподавателя к развитию творческого потенциала студентов всегда дает свои результаты в реализации когнитивных навыков обучаемых. Так, на вопрос «Почему иностранцы при счете на пальцах разжимают кулак, а россияне сжимают?» лишь в немецкоязычной группе студенты пришли к глобализованному выводу, не лишенному оснований, на наш взгляд. Ответ сводился к тому, что менталитет россиян включает открытость во всем и ко всем, поэтому пальцы не сжаты в кулак. Однако при создании негативных условий (десяти) извне, руки постепенно сжимаются в кулак, чтобы «ответить на удар». Тогда в качестве умозаключения был выдвинут тезис о ментальных свойствах других народов, которые сводятся к изначальной закрытости и готовности к отражению нападения, что меняется при возникновении неких десяти позитивных условий для межличностного взаимодействия.

Таким образом, обыкновенный вопрос на уроке немецкого и английского языков в русле культурных национальных традиций привел к решению важных педагогических задач:

• 1)    обучение студентов иностранному языку должно формировать поликультурную языковую личность, способную к продуктивному общению с носителями других культур;

• 2)    поликультурная языковая личность должна обладать таким свойством, как социокультурная толерантность, что способствует проникновению в иноязычную концептосферу и осмыслению собственного языкового сознания;

• 3)    обучение студентов иностранному языку должно быть построено в русле продуктивной когниции, поскольку мышление и мыслительные операции помогают адекватно понять прошлое, осознать и принять настоящее, спрогнозировать вероятное будущее в национально-культурном пространстве бытия;

• 4)    используя в обучении иностранному языку креативный подход, преподаватель опосредованно формирует концептосферу креативности студента, в которую включаются целевая установка созидания и метод творческой реализации профессионально ориентированного потенциала;

• 5)    формирование концептосферы креативности у студента должно создать базу не только для творческого развития, но и в дальнейшем для его адаптивности в профессиональном пространстве и в социуме.

В этом плане достаточно показателен пример проведения другого занятия немецкого языка по разговорной теме «Mein Heimatort» («Мой родной город»), которое проводилось вне стен аудитории и вуза. Задача была поставлена и сводилась к общению разного свойства: 1) диалог между знакомыми по проблеме «описание новой улицы, дома и транспортные возможности»; 2) диалог на улице «Как пройти к …?», «На чем доехать …?»,

«Где находится …?». Важным показателем такой неподготовленной коммуникации стало более непосредственное речевое поведение студентов, когда они вынуждены были просто говорить на немецком языке. Ребятам даже нравилось демонстрировать прохожим свое владение иноязычной речью. В такой ситуации вне особого внимания были грамматические строгости и точности немецкого языка, так как главным было межличностно е взаимодействие и взаимопонимание в процессе коммуникации. Поэтому каждый говорящий пытался найти доступные формы и средства актуализации собственной мысли, причем использовались творческий подход и креативность личности. Часто это были невербальные средства, либо известная ситуация, которая могла служить достижению цели, иногда даже обычный набор слов, не связанных в предложение, но позволяющих понять смысл высказывания. А это уже креатив. В данной ситуации коммуниканты чувствовали себя вполне комфортно и хорошо понимали друг друга, что входит в целевую установку всякой коммуникации.

Рассмотрение концептосферы креативности в данной работе обусловлено тем фактором, что в процессе обучения иностранному языку требуется постоянное обновление методов и средств достижения цели, поскольку культура как национальная составляющая общественной жизни претерпевает перманентные изменения в своем совершенствовании. Поэтому такой компонент, как интернет-дискурс, должен рассматриваться в качестве одного из инновационных средств формирования концепта креативности. Речь идет о необходимости включения информационного динамического комплекса в профессиональный потенциал поликультурной личности, что, в свою очередь, ее обогащает, в определенной степени развивая и в плане воображения, и в плане творчества, и в плане созидания чего-то нового, современного и актуального. Интернет-дискурс позволяет расширить диапазон знаний и даже интересов молодых людей, порой изменяя их приоритеты.

Близкое знакомство с нравами и обычаями страны изучаемого языка, стремление студентов сопоставить свои предпочтения с таковыми зарубежной молодежи дают как позитивные, так и негативные плоды. Это становится особенно ощутимым при сравнении поведенческих стереотипов студентов на начальном этапе обучения, например немецкому языку, и на завершающем этапе. Чтение текстов о жизни и учебе молодежи Германии, фильмы на языке, беседы и презен- тации ребят, побывавших в немецких городах, интернет-ресурсы оказывают серьезное влияние на наших студентов. Во-первых, студенты меняют свое отношение к немецкому языку, он уже не кажется им «грубым» и «необязательным» по сравнению с английским, что сказывается даже на стремлении большинства к правильному произнесению звуков и к использованию некоторой лексики немецкого молодежного сленга (например, «Tschüß», а не «пока», «Hallo», а не «привет» и т.д.).

Но особенно важным видится новое отношение к самоидентификации как самостоятельной личности. Очень часто выбор будущей профессии диктуется у нас родителями, а дети либо идут по их пути, либо следуют их указаниям. У российских студентов, особенно в периферийных вузах, недостаточно развита самостоятельность мышления и действий, даже их предпочтения обусловлены, в основном, семейными традициями или модой. И именно включение в интернациональное сообщество через изучение иностранного языка структурирует сознание личности в соответствии с индивидуальными интересами. Уже со второго курса ребята (а некоторые и с первого курса) пытаются найти себе работу, чтобы самостоятельно, вне зависимости от родителей, решать свои проблемы.

Что же касается непосредственно немецкого языка как общеобразовательного предмета, или как второго иностранного языка, или как дополнительного образования, то их связывает общая программная тематика, которая позволяет формировать коммуникативные компетенции студентов в сферах, приближенных к реальной жизни. В задачи преподавателя должно входить не только и не столько накопление языкового потенциала (немецкая лексика, грамматические явления), но, в первую очередь, формирование умений этим пользоваться. Поэтому необходимо научить студентов мыслить, т.е. думать, размышлять, строить гипотезы, находить решение проблем в русле концептосферы креативности. Например, самая обыкновенная разговорная тема «Die Wohnung» становится особенно интересной для студентов, когда им предлагается построить дом своей мечты с разных позиций: с точки зрения наполнения мебелью, удобствами, с позиции уюта, в русле собственного представления об интерьере, в плоскости концепта «Heimatort». Что касается представления дома своей мечты с позиции уюта, студентам интересно будет узнать о той важной роли, которую в жизни немцев играет концепт «Gemütlichkeit», являющийся своеобразным «ключом» для понимания ментальности но- сителей немецкой лингвокультуры. Исследуемый концепт, как отмечает Х. Баузингер, обладает очень большой ценностью в частной жизни немецкого народа. Все, связанное с Gemütlichkeit, противопоставляется четко распланированным будням немцев, содержащим фактор постоянного стресса. Особое значение Gemütlichkeit приобретает в то время, когда семья собирается вместе, например, на рождество, и проводит время вместе в домашней атмосфере, наполненной теплом и уютом [2]. В этой связи целесообразным представляется, в частности, сравнение слов «gemütlich» и «уютный», что поможет студентам получить четкое представление о значимости концепта «Gemütlichkeit» практически для всех немцев. Следует отметить, что своеобразие слова «gemütlich» состоит прежде всего в его культурной нагруженности, как отмечает А.Д. Шмелев. «Русское слово уют связано со словами приют, ютиться, т.е. наводит на мысль о небольшом по размеру убежище, укрытии, тогда как в основе немецкого gemütlich лежит идея настроения: gemütlich – это такой настрой, который приводит в приятное, спокойное расположение духа» [3].

Подобная картина наблюдается и на занятиях английского языка. Однако некоторые студенты, изучающие английский язык как общеобразовательный предмет, считают, что этот иностранный язык им более доступен в силу его распространенности в средствах массовой информации, в англоязычных фильмах. Иными словами, если он «на слуху», то легче с ним справиться. В действительности дела обстоят несколько сложнее, так как обучение студентов неязыковых специальностей включает профессиональную сферу. А в этом пространстве концентрируются несколько компетенций: профессиональная, языковая, компенсаторная, коммуникативная и адаптивная. Без наличия представлений о своей будущей профессии и ее контентной составляющей студенту трудно понять содержание соответствующего текста на иностранном языке, да еще и адаптироваться в коммуникативной ситуации.

В методике преподавания иностранного языка существует метод «обильного чтения», ориентированный на отбор текстов одной тематики с общим тезаурусом, который, повторяясь, дает возможность понять текст. Однако в условиях дефицита времени, отведенного на предмет, а также при отсутствии актуальной мотивации у студентов использование этого метода становится проблематичным. Поэтому оптимальным видятся индивидуальный подход и метод познания, когда студент учится понимать суть явления / текста, что формируется на занятиях с помощью концептуальных смысловых карт как способа организации и презентации полученных знаний. В таких картах представлены необходимые для понимания слова, которые связаны с рассматриваемой темой через ассоциативный ряд, расширяющийся в зависимости от фоновых знаний индивида [4]. Концептуальная карта может быть представлена графически, а также может являться основой для любой презентации.

Исходя из индивидуального подхода, можно рекомендовать преподавателю самому предложить студенту одну из позиций презентации в соответствии с его возможностями. Очень часто студенты находят необходимый и достойный видеоряд, что свидетельствует о креативном подходе к решению поставленной задачи. Каждый такой урок вносит огромный вклад не только в коммуникативную иноязычную компетентность студента, но и в развитие его личности. Активные методы и формы обучения иностранному языку, такие как элементы проблемности, научного поиска, самостоятельной работы, игровые ситуации, стимулируют общение и творче скую деятельность студентов, что создает предпосылки к формированию деятельного специалиста в дальнейшем. Исполнение социальных ролей на занятиях иностранного языка становится надпредметным и междисциплинарным. И тогда речь уже может идти о развитии адаптивности молодого человека в обществе, в профессиональной сфере как поликультурной языковой личности, способной к поликультурному функционированию на всех уровнях межкультурной коммуникации.

• 1.    Елизарова Г.В., Халяпина Л.П. Формирование поликультурной языковой личности как требование новой глобальной ситуации // Языковое образование в вузе. СПб., 2005. С. 8–20.

• 2.    Медведева Т.С., Опарин М.В., Медведева Д.И. Ключевые концепты немецкой лингвокультуры: монография / под ред. Т.И. Зелениной. Ижевск, 2011. С. 98.

• 3.    Зализняк А.А., Левонтина И.Б., Шмелев А.Д. Ключевые идеи русской языковой картины мира // Языки славянской культуры: сборник статей. М., 2005.

• 4.    Ларина Т.А. Метод смысловых карт как способ формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: сборник статей: вып. 4 / под ред. Л.М. Владимирской. Барнаул, 2010. С. 41–44.