Педагогический потенциал системы средств на первом этапе процесса формирования речевой культуры будущих специалистов сферы образования в медиапространстве вуза

Современная педагогика в свете происходящих модернизационных процессов в системе высшего образования в России ориентирована на подготовку специалиста, нацеленного на повышение общей и профессиональной культуры, в частности речевой культуры. Это четко обозначено в требованиях Стандарта профессиональной деятельности педагога (2013  г.)  [1]. При этомкоммуникативная компетентность применяется и формируется во всех школьных предметах.

В образовательном процессе активно используются различные медиасредства - печатные издания, телевидение, радио, Интернет. Их роль в обучении признают такие ученые, как Плотникова Г.Г., Федоров А.В., Шариков А.В. и др. Феномен, возникающий в процессе взаимодействия средств массовой информации и аудитории, ученые называют медиапространством (Зубанова Л.Б., Назаров М.М., Юдина Е.Н. и др.). Особенности построения и содержания процесса, направленного на формирование речевой культуры будущего специалиста сферы образования в медиапространстве вуза, были определены нами в ходе эксперимента.

В эксперименте участвовали 80 студентов Института иностранных языков, естественно-географического факультета, факультета истории и права, филологического факультета Волгоградского государственного социально-педагогического университета. Эксперимент осуществлялся в созданной при кафедре педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета Школе активных коммуникаций.

В постановке целей и задач этапов процесса мы исходили из результатов диагностики состояния сформированности речевой культуры у будущих специалистов сферы образования. Для диагностики использовались методы наблюдения, анкетирования, тестирования и оценки результатов самостоятельных заданий.

На начало эксперимента в экспериментальной группе имели низкий уровень речевой культуры 47 чел., а в контрольной группе – 29 студентов, средний уровень – 72 студента экспериментальной группы и 22 студента контрольной группы, высокий уровень – 21 студент экспериментальной группы и 12 студентов контрольной группы. При этом приведенные данные лишь условно позволяют нам относить участников эксперимента к тому или иному уровню. Так, у кого-то сильнее развит мотивационно-ценностный компонент: будущие специалисты сферы образования понимают необходимость в повышении собственного уровня речевой культуры; между тем, они же обнаруживают невысокие грамматические знания, а отсутствие опыта публичных выступлений и ограниченный лексический словарь затрудняет их устную речь. Отметим, что наше ожидание высоких результатов от студентов лингвистических направлений, где в образовательном процессе естественно больше часов отведено на языковые дисциплины, не оправдалось. Эти студенты, безусловно, более грамотны, но менее мотивированы к повышению собственного уровня речевой культуры; студенты ставят речевую культуру на последние позиции по степени важности в своей будущей профессиональной деятельности. Студенты других профилей («Биология», «География», «История», «Право») показали невысокие грамматические знания, однако, речевую культуру поставили на первые позиции по степени важности её в профессиональной деятельности. Все это позволяет утверждать, что речевая культура, равно как коммуникативная компетенция, являющаяся общепрофессиональной компетенцией, важна для будущих специалистов сферы образования всех профилей.

Данные диагностики свидетельствуют о том, что большая часть студентов испытывает затруднения, когда нужно вступать в коммуникативные связи. Студенты затрудняются в отборе верных речевых средств, растеряны в выборе видов речевой деятельности. Рефлексивные и аналитические навыки у большинства студентов развиты слабо. Указанные недостатки соответствуют низкому и среднему уровню речевой культуры будущих специалистов сферы образования. Изучение состояния сформированности речевой культуры будущего специалиста сферы образования позволило нам составить программу эксперимента, выбрать педагогические средства формирования исследуемого качества.

Первый этап - вовлечение – был направлен на формирование речевой культуры будущего специалиста сферы образования в медиапространстве вуза с приоритетом мотивационно-ценностного компонента. Необходимо было добиться, чтобы студенты, осознавая значимость формирования речевой культуры, получили представление о специфике данного процесса. В связи с этим были поставлены следующие задачи:

• •    актуализировать позитивное отношение и стремление к повышению речевой культуры;

• •    сформировать представление о сущности речевой культуры и её роли в профессиональной деятельности будущего специалиста сферы образования;

• •    сформировать осознание значимости речевой культуры специалиста сферы образования для организации качественного образовательного процесса;

• •    мотивировать студентов к активной речевой деятельности.

На этом же этапе был проведен опрос контрольной группы, с целью изучить потребность студентов в повышении уровня речевой культуры. В опросе участвовали 110 студентов 2-3 курсов факультетов филологического, естественно-географического и Института иностранных языков. Опрос показал, что из перечня профессиональных компетенций, приведенных в Профессиональном стандарте педагога, 78% опрошенных согласны с необходимостью коммуникативной компетенции. Между тем, только 23% поставили речевую культуру на первые три позиции по степени важности (на первом месте – владение информационно-коммуникационными технологиями). Таким образом, потребность в формировании речевой культуры у будущих специалистов сферы образования не вызывает сомнений.

В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы средства, обладающие наибольшими возможностями влияния на те составляющие формируемого личностного качества, изменения которых смоделированы поставленными задачами: педагогическая беседа, моделирование педагогических ситуаций, коммуникативный практикум.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Школе активных коммуникаций, где была проведена работа по организации образовательного процесса. Мы разделяем точку зрения Е.И. Сахарчук, что сообщество преподавателей и студентов, имеющих единые ценностно-смысловые ориентиры профессиональной подготовки и творчески их реализующие, повышает качественные характеристики и учебного и воспитательного процессов [2]. Решение задач выбранными средствами осуществлялось нами также путем организации деятельности студенческого телевидения, выпуска студенческих газет Института иностранных языков – печатной «INFINITY» и электронной «Let’sspeak».

На основании проведенных занятий в рамках опытноэкспериментальной работы мы пришли к выводу, что некоторые средства обладают специфическим особенностями для формирования речевой культуры будущего специалиста сферы образования. Приведём описание наиболее типичных для данного этапа занятий, в системе которых использовались указанные средства.

Педагогическая беседа раскрывает личностный потенциал студента, позволяет обнаружить скрытые профессиональные и социальные ориентиры, мотивировать к активной речевой деятельности и дать установки к ее реализации. Кроме этого, педагогическая беседа позволила нам понять позиции и отношения студентов к повышению собственного уровня речевой культуры. В ходе педагогических бесед мы обнаружили профессиональные установки и социальные ориентиры студентов экспериментальной группы. В беседах о важности повышения уровня речевой культуры со студентами нам удалось мотивировать их к активной речевой деятельности, предложить различные способы такой деятельности, способствующей повышению уровня речевой культуры. В беседе с Маргаритой П. (средний уровень, 3 курс) мы выяснили, что, несмотря на обучение на филологическом факультете, её навыки в письменной речи слабые. Как говорит студентка, «переписка в социальных сетях расслабляет и не понуждает к соблюдение норм современного литературного языка». Между тем, когда Маргарита разместила в телевизионной группе в социальных сетях свой первый телевизионный сюжет и в аннотации к нему она обнаружила ошибки, то это её сильно смутило. Маргарита срочно удалила сюжет, внесла исправления в текст и вновь разместила в Сети. Студентка пояснила, что изменилась ее социальная роль: «…я уже представляла профессиональное сообщество и должна была соответствовать его правилам, образу во всем, в том числе и в грамотности».

Моделирование речевых педагогических ситуаций актуализирует позитивное отношение и стремление к формированию речевой культуры через развитие представлений о речевой деятельности учителя, даёт возможность студентам познакомиться с различными речевыми педагогическими ситуациями и «проиграть» различные варианты их решения.

Так, среди участников Школы активных коммуникаций были организованы в формате телевизионного ток-шоу дебаты на тему «Учитель говорит, ученик слушает». Участники были поделены на две группы разных уровней речевой культуры. Одна группа участников выступала за то, чтобы развивать речевую культуру в процессе обучения в вузе, другая - против. Таким образом, участникам ток-шоу необходимо было не только заявить о своей позиции, но и аргументировать её. В ходе подготовки данного задания студенты проанализировали федеральные документы (Профессиональный стандарт педагога), провели анализ курса «Культура речи», изучили точки зрения современных педагогов-практиков, чьими позициями также апеллировали, и пр. В ходе обсуждения студенты применяли технику аргументированного убеждения, при этом группа «за» активно склоняла группу «против» к собственной позиции. Наблюдение за ходом моделирования педагогической речевой ситуации позволило нам выделить следующие особенности речевого поведения студентов. Отношение к формированию речевой культуры будущего специалиста сферы образования трансформировалось от негативного и нейтрального к позитивному. Если до моделирования и коммуникативного практикума студенты сомневались в необходимости дополнительно вне образовательного процесса развивать речевую культуру, то в ходе моделирования педагогической речевой ситуации и на коммуникативных практикумах будущие учителя стали осознавать преимущества дополнительных занятий по формированию речевой культуры.

Коммуникативный практикум дает будущим специалистам сферы образования возможность насытить образовательную и внеучебную деятельность речевой практикой, выработать устойчивую мотивацию к инициализации либо к вступлению в коммуникативный акт. Регулярные коммуникативные практикумы способствуют пополнению лексического словаря студента, а также снижают риски коммуникативных неудач.На коммуникативных практикумах студентам предлагались различные задания на понимание текста, сжатие текста и развертывание содержания. Так, студентам (6 человек, 3-5 курс филфак и ЕГФ, низкий уровень) был дан текст для ознакомления, также было необходимо придумать заголовок. При этом одинаковый для всех текст вызвал разное понимание. Трудности возникли и с придумыванием заголовка. Студенты согласились с тем, что емкий, информативный и в то же время привлекающий внимание заголовок к материалу придумать нелегко.

Задачами занятий в Школе активных коммуникаций стала мотивация к вступлению в коммуникативные связи и представление о речевой деятельности как таковой и её функциях в профессиональной деятельности будущего специалиста сферы образования. Для их достижения студентам было предложено подготовить для «проигрывания» на занятии ситуации интервью с публичной персоной на выбор. По итогам обсуждения студентами были разработаны модели нескольких речевых ситуаций с разными известными личностями. В ходе обсуждения студенты использовали различные способы для раскрытия выбранной темы. В ходе обсуждения получившихся интервью, студенты пришли к выводу, что всегда к беседе необходимо готовиться заранее, составлять тезисы разговора, прогнозировать возможные вопросы и найти на них ответы.

Таким образом, участники экспериментальной группы, имеющие низкий уровень речевой культуры, выполняя задания, обнаружили незнание ими семантики лексических единиц, скудный лексический словарь, пренебрежение средствами художественной выразительности, отсутствие мотивации к установлению коммуникативных связей и неграмотное спонтанное ведение речевых актов.

Участники со средним уровнем речевой культуры обнаружили хорошие знания грамматики, они верно и точно используют активный лексический запас, но он невелик. В речевой контакт вступали охотно, но часто неожиданно прерывают его, не умея отстоять позицию. Представители этого уровня предпочитают живое общение, в отличие от коллег с низким уровнем, которые чаще всего общаются в режиме онлайн. Студенты со средним уровнем речевой культуры четко осознают важность для будущей профессиональной деятельности развивать речевую культуру, поэтому охотно выполняют все задания и поручения.

Участники экспериментальной группы, имеющие высокий уровень речевой культуры, обладая вышеуказанными показателями предыдущей группы, кроме того, сами инициирую речевые ситуации, предлагают решения, идеи, часто обращаются к словарям и активно тем самым пополняют словарный запас, не боятся коммуникативных неудач и, когда они случаются, как правило, всегда верное определяют их причины.

Объединяет всех участников экспериментальной группы убежденность в необходимости повышать уровень речевой культуры.

Рассмотренные выше средства (моделирование педагогических ситуаций, педагогическая беседа, коммуникативный практикум) дополняют личностно ориентированные ситуации, диалог и переписка в социальных сетях . Данные средства применялись нами с целью создания благоприятного доброжелательного микроклимата в группах и раскрытия личностного потенциала студентов, что оказывает дополнительное положительное влияние на формирование речевой культуры будущего специалиста сферы образования.

Выделенные нами средства формирования речевой культуры будущих специалистов сферы образования, могут быть эффективны, только используясь в системе, взаимно дополняя друг друга. Педагогический потенциал данных средств соответствует критериям мотивационноценностного компонента речевой культуры будущего специалиста сферы образования. Следовательно, использование на данном этапе предложенной нами системы средств, способствует формированию речевой культуры будущего специалиста сферы образования.

Данные контрольного опроса показали, что задачи, поставленные на первом этапе эксперимента, успешно достигнуты. У будущих специалистов сферы образования актуализировалось позитивное отношение и стремление к повышению уровня речевой культуры, сформировались представления о коммуникативной компетенции как важнейшей профессиональной компетенции педагога, о структуре и содержании речевой культуры.

Результаты первого этапа процесса формирования речевой культуры будущего специалиста сферы образования служат основой для дальнейшего развития исследуемого качества.