Педагогическое сопровождение выполнения педагогами методических проектов в процессе курсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования

Введение. Любые изменения в образовании, так или иначе, всегда определяют изменения в деятельности учителя. В очередной раз вопрос о педагогических компетенциях, обеспечивающих высокое качество образования в начальной школе, был актуализирован в условиях внедрения в 2021 году обновленных требований феде- рального государственного стандарта (ФГОС) начального общего образования1.

Ориентир на методологию деятельностного подхода требует от учителя начальных классов профессионально выстраивать образовательный процесс таким образом, чтобы обеспечивать подготовку ребенка к жизни в высокотехнологическом конкурентном мире, определять и эффективно применять новые педагогические решения в условиях обучения детей с разными образовательными потребностями и возможностями, достигать задач личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития младшего школьника. На этом фоне активизировались дискуссии о профессиональной компетентности педагогических кадров общего образования в части сформированности у учителя методических умений, соответствующих новым реалиям.

В 2023 году ОГБУ «Челябинский центр оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов» была проведена процедура оценки уровня профессиональной компетентности педагогических работников2. В диагностике приняли участие 3742 педагогических работника из 43 муниципальных образований Челябинской области, 1233 учителя из этой выборки составили те, кто работал в системе начального общего образования региона.

При определении методических компетенций (объектов оценки) были учтены положения профессионального стандарта педагога, в том числе знания основных принципов деятельностного подхода, видов и приемов современных педагогических технологий3.

По данным, представленным в аналитических материалах, низкий уровень сформированности методической компетентности продемонстрировали 14,4% учителей начальной школы, в то время как совокупность педагогов, достигших результат выше базового уровня — повышенный и высокий уровни, — составила 23,7%. Большая часть учителей показала базовый уровень сфор-мированности методической компетентности, что составило 61,9%. Достижение базового уровня результатов доказывает, что методические компетенции участников диагностики соответствуют требованиям профессионального стандарта педагога, но при этом требуется включение педагогов в систему профессионального развития для преодоления отдельных дефицитов.

При оценке качества выполнения предложенных 10 заданий, делаются следующие выводы: 1) более половины учителей (59,6%) не смогли справиться с заданиями; 2) наибольшую трудность у учителей вызвало выполнение заданий, связанных с формированием универсальных учебных действий у обучающихся и с использованием в учебном процессе технологий деятельностного типа (справились соответственно 1,6 и 3,2%). Таким образом, результаты диагностической оценки показали, что учителя начальной школы в большинстве испытывают трудности на компетентностном уровне использовать на уроках технологии деятельностного типа, что противоречит ключевым требованиям к деятельности педагога в условиях реализации ФГОС начального общего образования. Установлено, что они не владеют достаточными методическими знаниями и умениями для совершенствования дидактической системы урока, не могут определить и осознанно ликвидировать профессиональные дефициты, мешающие достижению нового качества образования. На наличие проблем в уровне методической компетентности педагогов общего образования также указывается в отчете по результатам международного исследования учительского корпуса TALIS-20184, в иссле- дованиях Н. Ф. Виноградовой5, В. В. Кудинова [1] и др.

Действительно, в экспертном сообществе на различных уровнях идет постоянное обсуждение причин, обусловливающих проблемы в методической подготовке учителя, которые выявляются в ходе отечественных и международных оценочных процедур. Среди выходов из сложившейся ситуации определяется развитие методических структур всех уровней в системе образования, методическое сопровождение педагогов с привлечением ресурсов не только школ, но и организаций дополнительного профессионального образования, поддержка института наставничества в образовании.

Таким образом, проблемы, связанные с методической подготовкой учителей начальной школы, которая должна соответствовать требованиям действующего с 2021 года ФГОС начального общего образования, и определили цель настоящей статьи.

Обзор литературы. Изучение категории «методическая компетенция учителя» актуально как для развития педагогической науки, так и для совершенствования практики подготовки кадров для образования и для постдипломного развития российского учительства.

Обобщение научных представлений о методической компетенции учителя позволило сделать вывод, что в настоящее время сложились два направления в изучении этого понятия. Так, методическая компетентность учителя, с одной стороны, отождествляется с его профессиональной компетентностью. С другой стороны, методическая компетентность может рассматриваться как самостоятельная единица профессиональной компетентности работника образования.

Сторонники первого подхода ориентируются на то, что методическая компетентность «разворачивается» именно в профессиональной деятельности педагога, она является основополагающей при формировании его профессионализма и определяет педагогическую «индивидуальность» (Л. М. Исаева [2], А. Л. Зубков [3], Н. Г. Масюкова [4], В. С. Шаган [5] и др.). Чем выше качество демонстрируемых учителем ме- тодических знаний по вопросам обучения по тому или иному учебному предмету, тем выше уровень профессиональной компетентности. Ограничения данного подхода связаны с тем, что исключаются специальные знания, операциональная составляющая методической компетенции и профессионально значимые личностные качества, позволяющие достигать цели обучения. Сторонниками второго подхода являются большинство исследователей, которые последовательно изучают структуру, комплексную характеристику, признаки методической компетентности педагога.

В контексте нашего исследования важно рассмотреть представления о методической компетентности учителя начальной школы. Эти вопросы в свое время изучались А. В. Курганской [6], Р. Р. Хаматвалиевой [7], С. Е. Царёвой [8] и др.

Так, в статье Р. Р. Хаматвалиевой «Методическая компетентность учителя начальных классов в условиях современных реалий» на основе проведенного анализа содержания ключевой категории делается вывод об отсутствии единой точки зрения по вопросам содержания методической компетентности педагога, однако отмечается сходство позиций большинства ученых об ее структуре, а именно выделяется личностный (личностные качества или характеристики педагога), деятельностный (операциональный или процессуальный) и когнитивный (или знаниевый) компоненты [7].

Также нами разделяется мнение автора статьи о том, что признаками методической компетентности учителя, среди прочего, можно выделить умения, связанные с выбором методов решения педагогических проблем, возникающих в процессе его педагогической деятельности, с другой стороны, умения, связанные с анализом собственной деятельности и планированием изменений с целью ее совершенствования.

Вышеобозначенное позволяет сделать вывод о том, что методические компетенции учителя должны постоянно совершенствоваться, качество их развития должно соответствовать современным задачам образования, а сам учитель должен быть включен в процесс осознания собственных методических дефицитов и их ликвидации с использованием различных форматов методической работы.

Возвращаясь к вопросу о необходимости методического сопровождения учителя в контексте его постдипломного развития, важно определить роль организаций системы дополнительного профессионального образования в этом процессе. Необходимо понимание того, какие подходы к содержанию и форматам повышения квалификации будут актуальны и востребованы учителем сегодня, будут гибко отвечать современным вызовам в профессиональном развитии педагогического корпуса, в том числе его методического компонента.

Методология (материалы и методы). Для достижения поставленной цели были использованы следующие теоретические методы исследования: анализ научных работ по проблеме совершенствования методических компетенций учителя, синтез, сравнение различных подходов к пониманию ключевых понятий исследования, связанных с сопровождением выполнения методического проекта в условиях формального повышения квалификации; анализ нормативной базы, регламентирующей изменения в системе общего образования Российской Федерации. В рамках системного подхода были изучены теоретические основы методической подготовки учителя, были обозначены подходы к ее совершенствованию в системе дополнительного профессионального образования. Анализ и обобщение ключевых положений трудов ученых по проблеме исследования позволили обоснованно прийти к определению ресурсов методических проектов в совершенствовании методической подготовки учителя начальных классов в рамках курсового повышения квалификации. Деятельностный подход позволил определить составляющие процесса сопровождения выполнения методических проектов слушателями системы дополнительного профессионального образования.

Результаты и их описание. Исследование проектной технологии в системе дополнительного профессионального образования проводилось в работах И. В. Рудоманенко [9], И. К. Степанян [10] и др.

Значимость учебного методического проекта как практико-ориентированной технологии в совершенствовании методической подготовки учителя рассматривалась исследователем О. Н. Инга [11; 12]. Так, ученый предлагает рассматривать методическое проектирование, с одной стороны, как эффективную технологию подготовки учителя к осуществлению профессиональной деятельности, с другой стороны — учебно-профессиональный педагогический эксперимент.

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что нет единого определения понятия «методический проект». Характеристики методического проекта анализируются через раскрытие его как процесса и как результата по созданию субъективно нового методического продукта [13].

В системе дополнительного профессионального образования методическое проектирование предполагает реализацию комплекса видов деятельности, который включает 1) теоретическое обоснование педагогического новшества; 2) собственно проектирование субъективно нового методического продукта, ориентированного на совершенствование практики общего образования; 3) оценка качества методического проекта.

Результатом методического проекта слушателей могут быть методические разработки программ курсов внеурочной деятельности, сценарии образовательных событий, интеллект-карты и пр.

Включение методических проектов в практику курсового повышения квалификации педагогов позволяет спроектировать образовательный процесс таким образом, что слушатели с опорой на теоретические знаний об инновационных педагогических средствах формируют представление о целесообразности и возможности их применения для решения задач в повседневной педагогической деятельности.

Автор статьи имеет опыт реализации технологии педагогического сопровождения методического проекта на кафедре начального образо- вания ГБУ ДПО «Челябинский институт развития образования». Методическое проектирование позволяет организовать самостоятельную деятельность слушателей по созданию субъективно нового методического продукта. Наблюдение за их работой, совместный анализ трудностей в ходе выполнения методического проекта и его результатов, получение обратной связи после самостоятельного использования слушателями методических продуктов на уроках в начальной школе позволили описать этапы и приемы данной технологии.

Особенности технологии педагогического сопровождения методического проекта ниже будут рассмотрены на примере создания слушателями проектной задачи в начальной школе. В целом можно выделить четыре этапа педагогического сопровождения методического проекта.

На первом этапе обозначаются организационные условия и теоретические основы предстоящей проектной деятельности, создаются необходимые мотивы ее выполнения.

Формирование методических действий и их составляющих — проектировочных действий — начинается на втором этапе.

На третьем этапе закладываются относительно устойчивые интеграционные образования: методические и аналитические действия, которые включают в себя теоретические знания, знания способов выполнения методического проекта, необходимые для проектирования умения и навыки. Для достижения задач педагогического сопровождения методического проекта слушателей курсов повышения квалификации хорошо зарекомендовал такой прием, как чек-лист. Наблюдения показали, что слушатели имеют различный уровень самостоятельности при выполнении методического проекта.

Чек-лист подготовки проектной задачи

Таблица 1

Действия учителя
Выбран вид (тематическая (предметная) или межпредметная) и место проектной задачи (класс, предмет/предметы, раздел рабочей программы учебного предмета / учебных предметов (в случае межпредметной проектной задачи))
Определена тема (метапредметная) будущей проектной задачи
Проанализированы источники с целью определения ключевой идеи и проблемной ситуации (квазиреальной, модельной) ситуации (условия проектной задачи)
Изучены ФРП учебных предметов
Определено место будущей проектной задачи в образовательном процессе

Действия учителя
Определены дидактические цели будущей проектной задачи
Определены и структурированы предметные знания и умения и метапредметные действия, на которые опирается проектной задачи
Определен планируемый педагогический результат
Создана система взаимосвязанных сюжетом заданий проектной задачи
Определены критерии оценки выполнения проектной задачи
Определена форма рефлексии (устно, письменно, в группе, перед классом…)
Определена форма представления готового продукта (решения проектной задачи)
Подобраны необходимое оборудование, материалы для обучающихся
Определена локация (по необходимости согласование площадки на базе внешкольного организации) для выполнения проектной задачи
Составлен паспорт проектной задачи
Понятен и описан замысел проектной задачи: количество заданий для обучающихся; форма организации работы обучающихся: групповая — количество групп, количество человек в каждой группе; конечный продукт для презентации (итоговое задание)
Описана проблемная жизненная ситуация: 1) наличие квазижизненной ситуации; 2) наличие отвлекающих «шумов» (возможно отсутствие); 3) наличие сформулированного вопроса (возможно отсутствие)
Описано содержание проектной задачи. Описаны задания проектной задачи для обучающихся
Подготовлены (распечатаны) бланки (инструкции) для групп
Подготовлены (распечатаны) бланки для самооценки для каждого ученика, работающего в группе

Так, на базовом уровне слушатели разрабатывают методический проект с опорой на готовый методический «шаблон», ими вносятся необходимые коррективы под ключевую идею и цель проектирования. Продвинутый уровень демонстрируют слушатели, которые опираются преимущественно на собственные профессиональные знания и опыт. Каждый методический проект завершается публичным представлением результатов и экспертным обсуждением качества проекта.

На четвертом этапе педагогического сопровождения методического проектирования профессиональные действия слушателей, в том числе методические, доводятся до уровня выполнения учителями методического проекта без внешнего руководства. Особенностью четвертого этапа является то, что он протекает за рамками образовательного процесса курсового повышения квалификации. В то же время по собственной инициативе бывший слушатель может представить на кафедральную экспертизу созданную им проектную задачу.

Обсуждение. Результаты теоретического изучения проблемы исследования позволили описать процесс педагогического сопровожде- ния методических проектов слушателей в системе дополнительного профессионального образования, определив его этапы и характеристики предполагаемого результата. Его оценка предполагает уровневый подход (табл. 1).

Опыт реализации технологии педагогического сопровождения методических проектов при создании слушателями проектной задачи в начальной школе был обобщен в методических рекомендациях «Проектная задача в начальной школе»1.

Также в этом пособии было представлено описание лучших проектных задач, созданных учителями из образовательных организаций Челябинской области в 2022 и 2023 годах. Ряд этих проектных задач участвовали в конкурсе методических разработок учителей начальных классов и поучили высокую оценку экспертов.

Заключение. Резюмируя основные положения статьи, можно заключить следующее.

Таблица 1

Характеристика уровней оценки результатов над методическим проектом слушателей системы дополнительного профессионального образования

Продвинутый (1)	Достаточный (2)
Полное освоение планируемых результатов (знаний, умений, компетенций); демонстрируется умение выполнять методический проект с привнесением собственного видения проблемы организации образования в начальной школе через использование проектной технологии, собственного (оригинального) варианта решения практической задачи; в ходе выполнения и защиты методического проекта осознаются собственные профессиональные дефициты и самостоятельно определяются пути для дальнейшего профессионального совершенствования	В целом демонстрируется освоение планируемых результатов (знаний, умений, компетенций), предусмотренных программой; умение выполнять задание в рамках традиционных требований к проектной технологии в начальной школе; в ходе выполнения и защиты методического проекта профессиональные дефициты осознаются, но возникают трудности в мотивации при определении путей и способов дальнейшего профессионального развития
Допустимый (3)	Недопустимый (4)
Частичное освоение планируемых результатов (знаний, умений, компетенций), предусмотренных программой, сформированность не в полной мере новых компетенций и профессиональных умений для осуществления профессиональной деятельности по организации образования в начальной школе с использование проектной технологии; в ходе выполнения и защиты методического проекта профессиональные дефициты определяются и осознаются с посторонней помощью, возникают трудности в мотивации при определении путей и способов дальнейшего профессионального развития	Освоение планируемых результатов (знаний, умений, компетенций), предусмотренных программой повышения квалификации, не демонстрируется; допускаются серьезные ошибки при выполнении методического проекта; не осознаются «границы» собственных профессиональных дефицитов, отсутствует мотивация в их преодолении

Во-первых, актуализация проблемы совершенствования методических компетенций у учителя начальных классов связана с решением задачи достижения нового качества начального общего образования. Во-вторых, отсутствие единых подходов к определению методической подготовки учителя и формированию его методических компетенций не ограничивает ученых и практиков вести поиск наиболее адекватных современным реалиям форматов повышения квалификации педагогических работников системы общего образования. В-третьих, одним из способов совершенствования методической подготовки учителей начальных классов является включение их в процесс выполнения совместных методических проектов в системе дополнительного профессионального образования. Эффективность реализации проектной технологии определяется разработкой этапов сопровождения методических проектов преподавателем и использованием специальных критериев оценки достижения поставленных целей. В-четвертых, использование технологии педагогического сопровождения методических проектов не только влияет на методические умения, но и способствует формированию навыков самообразования слушателей, сотрудничества и установления партнерских отношений между субъектами проектирования из разных образовательных организаций. Представленная в статье технология педагогического сопровождения методического проекта расширяет представления о возможностях курсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования для совершенствования методических компетенций учителя начальных классов через управление процессом самостоятельной деятельности слушателей по созданию субъективно нового методического продукта.