Педагогика как наука

Педагогика как наука, имеющая свою предметную область научного познания, прошла длительный путь эволюционного и революционного развития. Особенностью педагогики как гуманитарной дисциплины является то, что в ее содержании присутствуют различные аспекты разных наук, имеющих отношение к человеку как объекту и субъекту формирования. Этим объясняется многообразие методологических позиций и ориентиров ученых в данной области. Не только социокультурная, в разнообразии ее проявлений и направлений, но и естественно-природная полифакторная составляющие оказывают свое влияние на характер и особенности ее становления.

Известно, что педагогика является относительно молодой наукой, однако имеет длинную историю. В античные времена она развивалась, как и многие науки, в русле философии и только в ХVII в. приобрела статус самостоятельной области научного познания. Что касается ее положения как науки, то здесь нет единого мнения, в том числе среди представителей различных отраслей знания. Одни ученые утверждают, что педагогика ‒ это не наука, а искусство, другие говорят о ней как о науке. Третьи, и это в основном педагогическое сообщество, характеризуют ее как единство двух форм общественного сознания – науки и искусства. Приведем некоторые из точек зрения на педагогику.

«Ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками <…> а только искусствами <…>.

Педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества – их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не выражению совершенства на полотне или мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека – его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек. Педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. Педагогика не наука, а искусство – самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств.

Полное и систематическое изложение теории воспитания, то есть правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукой воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство <…>. Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же приводит успешно правила воспитания в исполнение, то есть в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель и педагог.

Педагогика имеет своим предметом все то, что служит к возвышению человека посредством воспитания на ступень, сообразную его сущности.

Педагогика – прикладная наука. Наука “не о сущем, а о должном”, исследующая не то, что есть, а то, как необходимо поступать. Это наука “об искусстве деятельности”.

На педагогику смотрят как на практическую науку, педагогика даже не наука, но искусство <…>. Педагогика есть не что иное, как прикладная философия.

Лучше говорить о педагогике как о науке и искусстве… Классическая педагогика имеет универсальный стержень <…> – гуманизм в подходе к ребенку в педагогическом процессе» [10].

Такой авторитет педагогики как К. Д. Ушинский, по праву считающийся отцом русских учителей, русской педагогики (данное утверждение позволяет считать, что педагогика ‒ наука не только интернациональная, но и национальная, а в условиях надвигающейся «глобализации» и «толерантности» она, по нашему мнению, тем более должна соответствовать такому пониманию) в своем научном сочинении «Человек как предмет воспитания» отмечал, что педагогика ‒ не наука, а искусство, некое собрание правил педагогической деятельности. «Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека» [9].

В подтверждение своей позиции он также отмечал, что «наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества» [8]. Далее он говорит о том, что всякая практическая деятельность, направленная на удовлетворение нравственных и духовных потребностей людей, есть искусство.

Зададимся вопросом: неужели К. Д. Ушинский неправ, говоря о том, что педагогика ‒ не наука, а искусство?

Нет, конечно, его точка зрения вполне обоснована, но справедливо только по отношению к педагогике ХIХ в., когда ее нельзя было назвать наукой, поскольку в силу объективных причин она не могла удовлетворять ее требованиям. Если найти определенный консенсус педагогики как науки и искусства, то, очевидно, можно говорить, что педагогика – это наука об искусстве воспитания.

Современная педагогика является наукой, поскольку для нее характерны следующие черты: наличие собственной предметной области, отличной от других наук; адекватный предмету исследования научный инструментарий, позволяющий проникнуть в данную область; наличие собственного понятийного аппарата, раскрывающего ее специфику; принципы как отражение закономерностей обучения, воспитания, конструирования различных учреждений системы образования и управления ими. Педагогика как самостоятельная наука имеет свои закономерности и педагогические теории. В ХХ в., особенно во второй его половине, педагогика с целью обработки эмпирического материала стала применять математико-статистический аппарат (уровневый, корреляционный, факторный, таксономический, регрессионный, анализы, а также процедуры установления достоверности различий и т. д.), который позволил ей выявлять закономерности как некие устойчивые и повторяющиеся связи между изучаемыми компонентами, интерпретировать их в русле соответствующей теории в рамках той или иной социокультурной парадигмы. Все это дает основание считать, что педагогика является не только искусством, но и наукой. Искусство имеет отношение не к самой педагогике, а к ее субъекту (выражаясь современным языком, педагогическому работнику) который в своей педагогической деятельности, опираясь на профессиональную компетентность и личностные качества, может продемонстрировать высокое искусство обучения и воспитания.

Педагогическая деятельность как такое искусство возможно в том случае, если педагог, выполняя свою миссию – формирование личности, выступает в одном лице в роли писателя, актера, художника, архитектора и т. д.

В настоящее время продолжается инерция понимания того, что к науке имеют отношение только те отрасли познания, которые ориентированы на использование эксперимента и математического моделирования действительности. Профессор богословия А. В. Кураев писал: «В конце ХХ в. было осознано то, с чем так яростно не соглашался век “Просвещения”: естественнонаучная модель рациональности не есть единственная форма рациональности. Знание может быть не математическим, не физическим. Оно может быть гуманитарным. Рациональность же определяется тем, как человек обрабатывает ту или иную информацию, поступающую к нему, а не тем, из какого именно источника (научной лаборатории, интроспекции, библиотеки, храмовой проповеди или из уличного разговора) поступает эта информация (анализ уличных разговоров и базарных пересудов может быть вполне научным – это будет отрасль науки по имени социология» [3, c. 311– 312]. Далее он утверждает, что законы рациональности едины даже для различных форм общественного сознания. Рациональность педагогики определяется тем, что с целью обработки эмпирического материала она использует не только качественный, но и количественный анализ. Математика как язык науки в настоящее время занимает важное место в педагогических исследованиях.

Деятельность педагога не может и не должна ограничиваться только сциентистской направленностью в отрыве от формирования духовной культуры личности. К сожалению, что касается такого формирования, проблем в этой области значительно больше, чем решений.

В последнее время многие представители различных наук обратились к про- блеме духовности. Интерес к ней значительно растет в наиболее кризисные периоды развития социума. Соответствующая ориентация проявляется и в светских учебных заведениях. Однако духовность понимается и трактуется далеко не однозначно. Так, в словаре русского языка С. И. Ожегова под духовностью понимается «свойство души, состоящее в преобладании духовных [выделено нами – Н. М.], нравственных и интеллектуальных интересов над материальными» [5, с. 186]. В данном случае сама духовность объясняется этой же характеристикой, что, конечно, является недопустимым. В российской педагогической энциклопедии данное понятие вообще не упоминается. Под духовным принято понимать, например, интеллектуальное, хотя, конечно, последнее, относящееся к психической, когнитивной сфере, связано с областью идеального.

Материалистический подход к объяснению различных явлений игнорирует сферу духовного и обнаруживает себя в диалектике объективного и субъективного (психического). Например, процессы интериоризации и экстерио-ризации деятельности, поэтапный характер формирования умственных действий и т. д. не выносились за скобки этих сущностных начал. Сама духовность понималась как проявление гностических процессов, сводилась к психическому. В сферу духовного, как правило, включали высшие психические функции: мышление, память, чувства и т. д.; также имеется понимание духовности как определенной психической целостности человека. Психологическая и педагогическая науки, развивающиеся на основе диалектического и исторического материализма, на идеях классиков марксизма-ленинизма, не могли апеллировать к душе, духовности. Санкции по отношению к ученым в той или иной области научного познания, в том числе педагогики, которые переступали соответствующий порог, были достаточно жесткими: они предавались остракизму.

Марксизм как философская система, являясь довольно жизнестойкой, принижала и продолжает принижать роль духовного в человеке, обращает свое внимание, прежде всего, на материальные человеческие потребности как источник активности. Данную позицию критикует И. О. Волоцкий. В работе «Истоки зла» он отмечает, что «согласно Марксу, человек – это, главным образом, чрево, которое надо постоянно наполнять. Преобладающие интересы человека лежат в экономической сфере. Он производит предметы для своих нужд, вступая с этой целью в определенные отношения с другими людьми. Это основа общества, которую Маркс назвал базисом <…>. Супружество, любовь, искусство, наука, религия, философия – все, не имеющее отношение к потребностям желудка, является надстройкой и, в конечном счете, определяется состоянием желудка» [1]. К. Маркс, Ф. Энгельс дезавуировали, деперсонифицировли личность, свели ее к животному началу. Сторонники би-ологизаторского подхода интерпретируют различные аспекты личности, ее развитие аналогичным образом. В материализме духовность нередко ассоциируется с идеологией как целостной системой экономических, политических, нравственных, эстетических, философских и других взглядов и отношений человека. Мы считанм, что духовность надо рассматривать не с гносеологических, а с онтологических позиций, то есть как стремление к высшему идеалу. Ориентирами духовности выступают высоконравственные ценности, добродетели, которые направлены на покорение немощей и гипертрофированных страстей человека и ведут его к Абсолютной Истине.

Известный русский психиатр С. С. Корсаков отмечал, что у любого психически здорового человека имеется религиозное, или духовное, чувство. Религия – это связь человека с Создателем. Однако духовное самосознание как понимание себя, своего «Я» в аспекте творения бога, а не темных бес- сознательных сил развито у людей не в полной мере. У многих представителей вида Homo sapiens проявляется духовная аменция, то есть утрата понимания в себе духовного начала. Еще со школьных времен у многих людей сохранилось понимание себя потомками обезьян, а не результатом творения Бога [4].

В настоящее время многие учебные заведения, ориентируясь в процессе воспитания на формирование духовной культуры, далеко не решают этой важной задачи. Более того, совершенно явно проявляет себя «гламуризация» учебно-воспитательной работы как в общеобразовательных, так и в профессиональных учебных заведениях [6]. Нередко наблюдается доминирование таких игровых, развлекательных мероприятий, которые формируют темную сторону духовной культуры. К таким формам воспитательной работы можно отнести, например, «Любовь с первого взгляда», «День святого Валентина», «Хэллоуин» и другие мероприятия, широко распространившиеся в современной системе образования и отрицающие отечественную традицию.

Говоря о роли традиции, Д. М. Володихин писал, что она «есть постоянная связь между внематериальной сверхценностью, “управляющей” цивилизацией, и вполне материальным социумом. Традиция предполагает необходимость для каждого члена социума так или иначе признать факт служения всего суперэтноса под эгидой определенной сверхценности. Сила традиции измеряется, прежде всего, готовностью осознанно продолжать это служение, творить во имя него, защищать весь социальный механизм, сложившийся под воздействием сверхценности» [6]. Сегодня мы в отношении выбора педагогического вектора нередко пренебрегаем отечественной традицией и традициями как средствами ее реализации, прибегаем к различным западным педагогическим технологиям, ищем выход из педагоги- ческого тупика. Однако не сами ли мы создаем этот тупик, погружаясь в различного рода «болонские изобретения», отрицающие отечественную традицию? В своих избранных поучениях Иоанн Златоуст, например, предупреждал о том, что никакое чуждое и нездравое учение, никакое плотское мудрование не должно входить к нам [2, с. 384]. В то же время думается, что никто не будет возражать против введения в педагогическое пространство инноваций, которые работают на повышение качества образования. Но и бездумная отмена всего того, что зарекомендовало себя – далеко не самый лучший путь реформирования современной системы российского образования.

Принимая во внимание то положительное, что имеется в педагогических технологиях, нередко приходиться удивляться так называемым новаторским подходам. Получается, что в традиционном воспитании нет личности воспитанника – она в личностно-ориентированной технологии вальдорфско-штейнеровской педагогики, основанной на антропософском понимании человека, на его чувственно-сверхчувственном познании, осуществляемом высшим «Я». Аналогичной позиции придерживается Ш. А. Амонашвили. Нет благоприятных условий для воспитания ‒ они в школе М. Монтессори, нет педагогической импровизации – они в педагогической системе С. Френе. Отмечается, что «педагогика прошлого» – это бездетная педагогика, особенностью которой является то, что субъектную позицию занимает не ученик, а только учитель. Можем ли мы сегодня похвастаться тем, что современный ученик, студент при использовании новых педагогических технологий выступает в субъектной позиции? Очевидно, результатом традиционной педагогики выступает ущербная личность. А если это так, можно ли говорить о предыдущих поколениях как ущербных, находящихся на обочине реальной дей- ствительности, не вписывающихся в канву творческой созидательной деятельности? Практика не дает основания считать, что современное положение в образовательной и научной среде в стране значительно лучше, чем в относительно близкой ретроспективе.

Показатели научной деятельности определяются прежде всего качеством образования. В настоящее время в высшей профессиональной школе приоритет отдан научной деятельности. Материальная и моральная оценка педагогов высшей школы зависит от качества его не столько образовательной, сколько научной деятельности. Главным показателем профессионализма вузовского преподавателя сегодня является то, сколько средств он привнес в бюджет учебного заведения. Образование претерпевает определенные метаморфозы: не образовательная деятельность, а соответствующие услуги, которые предполагают рыночный характер отношений в данной системе. Такие отношения должны лежать в основе деятельности педагогического работника – такова современная образовательная политика!

Педагогическая наука, ориентируясь на методологию системного исследования, подвергает анализу различные педагогические составляющие. При этом особое внимание она уделяет целевому компоненту как системообразующему и оказывающему самое непосредственное влияние на другие характеристики педагогических систем.

Проблема целей воспитания достаточно четко прослеживается уже в трудах представителей научной мысли античных времен – Платона, Аристотеля и др. Появляется такая цель воспитания как калокагатия – гармоническое сочетание физических и нравственных достоинств как совершенство результата воспитания человека. Данный идеал оказал влияние на формирование гармонической личности в Новое время. В советской педагогической науке целью воспитания также было формиро- вание всесторонне развитой, гармонической личности, которая нашла свою реализацию в педагогической практике.

Стратегическая цель воспитания, направляющая воспитательные институты на ее достижение, в настоящее время четко не сформулирована. Определенная часть общества, в том числе педагогического, в воспитательной работе ориентирована на формирование всестороннего развития личности, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Другая же группа направляет свои усилия на формирование разносторонне развитой личности, говоря о том, что в России в настоящее время нет условий, способствующих реализации первой цели. Такая воспитательная идеология и адекватная ей позиция занимает выжидательную тактику в социальной действительности, проецируя на себя условия существования, особенности и возможности современного общества. Соответствующая позиция иллюстрирует застойные явления, в том числе в педагогическом пространстве: воспитание в данном случае следует за развитием, что противоречит отечественной психолого-педагогической теории, раскрывающей проблему их взаимоотношений. Она в большей степени иллюстрирует идею вальдорфской педагогики, которая не направлена на опережающее развитие человека. Проецируя особенности развития общества, различных его сторон, учитывая их в воспитательном процессе, воспитание должно не только антиципировать, отражать будущее, но и формировать необходимые качества личности и социума с учетом как настоящего, так и более совершенного. Педагогика – наука не столько о сущем, сколько о должном!

В определении цели воспитания личность рассматривается как основная фигура; то или иное социальное пространство как некий фон остается без внимания. Из этого следует персоналистский подход без учета социума, который может привести к выраженной индивидуалистской позиции формируемой личности. Если в советской истории в педагогических концепциях ориентация была на коллективистский характер воспитания (коллектив, по выражению психологов, выступал фигурой), то в настоящее время господствует противоположная позиция. Формирование «Я», а не «Мы» в русле гуманистического воспитания занимает приоритетное положение, что не может не вызвать определенный дисбаланс в развитии и проявлении отношений между людьми теми или иными социальными образованиями. В заключение отметим, что данная ориентация может вызывать деструктивные изменения общественного организма, лежать в основе социальных конфликтов.

СПÈСÎÊ ÈСПÎËЬЗÎВÀÍÍЫХ ÈСТÎЧÍÈÊÎВ

• 1.    Волоцкий, И. О. Истоки зла / И. О. Волоцкий. – Санкт-Петербург, 2001. – С. 18–19.

• 2.    Златоуст, Иоанн. Избранные поучения : сборник поучений в применении к десяти заповедям Божиим / Иоанн Златоуст. – Москва : Изд-во Православного братства Святого апостола Иоанна Богослова, 2001. – 589 с.

• 3.    Кураев, A. Конфликт или союз случаен в отношениях веры и науки? / А. Кураев // Святитель Лука (Войно-Ясенецкий) : Наука и религия : Дух, душа и тело : Троицкое слово. – Феникс, 2001. – С. 292–316.

• 4.    Мешков, Н. И. Духовное самосознание как основа социального благополучия / Н. И. Мешков // Истоки православного сознания и самосознания народов Поволжья (на примере Республики Мордовия) : материалы VI Маслов. региональных образовательных чтений (г. Саранск, 26 ноября 2004 г.). – Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2006. – 288 с.

• 5.    Ожегов, С. И. Словарь русского языка : 70 000 слов / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. – Москва : Рус. язык, 1990. – 917 с.

• 6.    Поташник, М. М. Педагогический гламур как способ ухода от реальных проблем / М. М. Поташник // Народное образование. – 2008. – № 8. – С. 93–100.

• 7.    Традиция и русская цивилизация / Д. М. Володихин [и др.]. – Москва : Астрель ; АСТ ; Транзит книга, 2006. – 283 с.

• 8.    Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения : вопросы воспитания / К. Д. Ушинский. – Москва : Гос. учеб.-педагогич. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1953. – Т. 1. – 640 с.

• 9.    Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания / К. Д. Ушинский. – Москва ; Ленинград, 1946. – С. 10.

• 10.    [Электронный ресурс]. – URL: http://anapa-pro.com/category/3/article/4695 .

Поступила 23.01.2015 г.

Об авторах :

Submitted 23.01.2015

About the authors :