Педагогика культуры: методологический дискурс

Рассмотрим значение концепта «педагогика культуры» подробнее. В современном русском узусе концепт - принадлежность интеллектуального дискурса, чаще всего научного [5, с. 79]. Употребляют этот термин тогда, когда хотят подчеркнуть самость некоторого понятия, его априорность. «Концепт» - это термин в науке о культуре, представляет собой концентрированность определенной культуры в сознании человека, то есть то, в виде чего культура входит в наш ментальный мир [5, с. 80]. Концепт образует концептуальную схему, а установление связи между концептами - суть концептуализации. Функ- ционирование концептов внутри концептуальной схемы происходит в режиме «понимание - объяснение». Концепт является средством конструирования/конституирования реальности и может состоять из нескольких конструктов (познавательного инструмента, не имеющего онтологического «наполнения»). Термин «концепт» используется нами в связи с тем, что:

• -    концепт имеет свойство к «разворачиванию»;

• -    концепт получает обоснование в метауровневых знаниевых системах;

• -    презентация концепта происходит в рамках конкретной теории.

Свойства концепта могут быть представлены по их значимости в следующей последовательности:

• 1.    Сотворенность («субстанция» Аристотеля, «cogito» Р. Декарта, «a priori» И. Канта);

• 2.    Соотнесенность (концепт призван отвечать на множество вопросов и проблем);

• 3.    Процессуальность (конструкт представляет собой упорядочение его составляющих по определенным законам: например, совпадение);

• 4.    Недискурсивность (ограничение рамками смыслового пространства).

Структура концепта представляет собой сложное целое. Концепт - это все, что принадлежит строению понятия; делает его фактом культуры, его исходная форма (этимология), сжатая до основных признаков содержания; история; современные оценки; вызываемые ассоциации.

Cтруктура концепта «педагогика культуры» может быть исследована по нескольким направлениям:

• 1)    соотношению структуры концепта и архитектоники опыта;

• 2)    осуществлению рефлексии компонентов;

• 3)    сопоставлению концепта и понятия.

Так как любой концепт укоренен в опыте, рассмотрим герменевтическое понимание опыта, суть которого, по мнению Г. Отто, заключается в адогматичности; в рефлексии; в историческом сознании; в открытости [5, с. 96]. В выстроенную архитектонику «встроен» концепт «педагогика культуры». Структура этого концепта гипотетически может соответствовать структуре реального, исторического жизненного опыта личности. Так, например, цветовые категории зависят от особенностей культурных факторов, человеческого мышления, воспитанности и образованности, биологии человека; детерминируются материальным миром в целом.

Кроме этого, для выявления архитектоники опыта, заключенного в концепте «педагогика культуры», возможно проведение герменевтического анализа, включающего, по Х.-Г. Гадамеру, три фазы:

• 1.    Вступление в диалог с преданием, традицией, имеющей специфический опыт;

• 2.    Признание «Ты» в качестве личности в ее соотнесенности с «Я»;

• 3.    Принципиальная открытость [1, с. 316].

Концепт обладает содержанием. Содержание концепта представляет собой совокупность общих и существенных признаков понятия, таким образом, термин «концепт» синонимичен термину «смысл». Применительно к науке о культуре термин «концепт» употребляется тогда, когда абстрагируются от культурного содержания и рассуждают о структуре. Смысл является доминирующей линией в структуре концепта, рассматриваемой с точки зрения культуры. Г. Отто выделяет три компонента концепта: основной признак (доминанта); дополнительный (обертон концепта); внутреннюю/внешнюю форму [5, с. 93].

Представляет интерес исследование реальности концептов культуры, то есть являются ли они изобретением художника, в какой мере они реальны и в какой мере они существуют для людей данной культуры? Ответом на данный вопрос явилось утверждение Г. Отто о том, что концепты существуют по-разному в своих компонентах и они могут быть по-разному реальны для людей данной культуры [5, с. 94]. Например, в основном признаке в концепт включается духовная культура, реализуемая далее в структуре общения и в мыслительных категориях (мир, вера, личность и т.д.). При этом в дополнительных признаках своего содержания концепт актуален лишь для некоторых социальных групп (хлеб, ремесло, община и др.). Можно сделать вывод, что вопрос о реальности концепта связан с вопросом о его содержании, а содержание связано с вопросом о методе, с помощью которого это содержание устанавливают.

В отличие от Г. Гегеля, понимавшего духовную культуру как ряд закономерно сменяющих друг друга ступеней развития духа, и О. Шпенглера, трактовавшего культуру как обособленный организм, обладающий жестким сквозным единством, Г. Отто иначе рефлектирует концепт «культура». Культура (по Г. Отто) - это специфическая форма бытия, отражающая различные проявления жизни, деятельности и творчества индивида, а также выражение и результат его воли к самоформированию [1, с. 317].

Так как предметом науки является концепт, имеющий многослойное строение и отражающий результат культурной жизни разных эпох, то и изучаться он должен не одним, а совокупностью нескольких различных методов: историческим, этнологическим, формальным, структурным и т.д. Существование концепта возможно в латентном виде.

Структуру концепта рассмотрим в экстраполяции к «педагогике культуры». «Культура», исходя из этимологического и смыслового значения, понимается как «почитание света» («культ» - почитание, «ур» - свет) [10, с. 228]. Таким образом, культура - это синтез прекрасного, познавательного, знания и красоты [там же].

Этимологическое значение «педагогики» представляет собой слияние слов «ребенок» и «руководитель», то есть предстает как искусство воспитания. Например, «учить художеству» - значит:

• -    воспитывать у ребенка хороший вкус, понимание и чувство прекрасного;

• -    воспитывать способность к восприятию и оценке различных эстетических объектов (красивое и безобразное);

• -    воспитывать потребность к эмоциональному отклику, состраданию;

• -    воспитывать утонченность, то есть более тонкое и острое восприятие окружающего мира, а также более изящную передачу чувств. Таким образом, приходим к выводу о том, что педагогика может рассматриваться как элемент культуры, а педагогическая культура входит в мировую культуру.

Акцентируем внимание на изменении роли воспитанника, который из объекта становится активным, идентифицирующим себя субъектом, преодолевающим рамки социокультурного пространства, в которые он помещен. Содержательные сферы культуры (наука, искусство, религия, а также все формы проявления объективного духа), согласно мнению О. Шпенглера, относительно быстро формируются, развиваются и затухают. В этой связи учителя и школа не могут терять время, чтобы воспитывать детей творцами духовного и материального мира. Учитель - это медиум приобщения и освоения детьми культуры. Признание ребенка объектом и субъектом культурной педагогики позволяет расширить дискурсивное поле исследования.

«Педагогика культуры» вобрала в себя разные парадигмы образования и воспитания человека, выработанные педагогической мыслью. Данные парадигмы имеют научнопедагогическую и общекультурную ценность.

Педагогика культуры уникальна в силу своей ответственности за целостность и ценность образования. Функциями педагогики культуры являются: когнитивная (познавательная); экспрессивистская (выразительная); оценочная (значимостная) [2, с. 97].

Центральными понятиями для «педагогики культуры» являются концепты

«жизнь» и «личность». Рассматривая «жизнь», обратимся не к биологической, а к ее культурно-исторической компоненте, истолковывая жизнь как процесс взаимодействия субъектов познания неограниченного коммуникативного сообщества, вследствие чего возникают трансакции. Это особенно важно, так как диалог/полилог является ведущим приемом развития современной науки [3, с. 50].

В отношении концепта «личность» в педагогике культуры доказывается, что при соотнесении субъекта с эстетическим объектом происходит обогащение познания смысловыми оттенками и значениями, укорененными в имеющемся знании и восприятии. Это составляет содержание процесса трансакции: субъект не только воспринимает объект, но и связывает его восприятие с уже имеющимися воспоминаниями, завершая, таким образом, оформление собственного опыта.

Обращение к данным концептам представляет особый интерес в связи с акцентуа-лизацией роли образования, без учета которого рефлексия культуры и воспитания, по нашему мнению, не будет логически завершенной.

Рассмотрим термин «образование». Образование (die Bildung) - формирование духовного облика человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, и одновременно процесс воспитания, самовоспитания, то есть непосредственно сам процесс формирования этого облика [3, с. 51]. Главным в процессе образования является не количество имеющихся или приобретенных знаний, а их синтез с личными качествами, умение использовать данные знания.

В образовании выделим две стороны: формальную (духовную деятельность); материальную (содержание образования). Духовная деятельность, формирующая личность в процессе воспитания и образования, может рассматриваться в трех формах бытия: дух отдельного человека (персональный дух); общий дух (объективный дух); объективированный дух (совокупность завершенных творений духа) [4, с. 172]. Общей целью образования сегодня провозглашается последовательное развитие личности, приобщение ее к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры.

Культура рассматривается нами в широком смысле слова, в том числе и как культура методологическая, необходимая ученому для исследования концептов. При этом наиболее распространенным в современных педагогических исследованиях является понимание методологии как результата рефлексии. Отнесем к методологической культуре те элементы культуры, которые выступают инструментами и средствами, определяющими стратегическое направление научного поиска: определение объекта, предмета исследования; выдвижение гипотезы; выбор средств (подходы, методы, приемы); проверка полученных результатов (критерии научности, истинности).

Многоуровневость и сложность структуры методологической культуры требует от ученого наличия и актуализации разносторонних знаний, способностей и умений для методологической рефлексии, позволяющей выделить уже имеющиеся и создать новые образцы деятельности, которые и составляют содержание методологической культуры. В реальной педагогической деятельности эффективность средств определяется главным образом практическими результатами, что создает возможность для абсолютизации практики, которая может быть несовершенной.

Методология, по нашему убеждению, должна развиваться наравне с практикой и опережать ее. Правомочность данного утверждения доказывает история педагогики:

• -    изменения в политической, экономической и социокультурной ситуации в обществе неразрывно связаны с переоценкой приоритетов, целей развития государства и требуют изменения в организации педагогического мышления и эмпирической практике;

• -    «точечное» воплощение научных теорий, новые концептуализации научного знания изменяют картину мира и требуют пересмотра содержания образования;

• -    несоответствие целей образования и получаемых результатов, обусловленное внутренними противоречиями педагогической теории и педагогической практики, может оказаться непреодолимым в рамках существующих педагогических теорий;

• -    организация воспитания и образования в соответствии с принципами демократизации и гуманизации.

Философское осмысление происходящего помогает педагогике решать возникающие проблемы. Это, прежде всего, рефлексия таких объектов философии образования, как:

• -    человек с воспитательной и образовательной точек зрения;

• -    цель образования в связи с личностными потребностями человека;

• -    экономическая и социокультурная среда, детерминирующая развитие системы образования;

• -    система непрерывного образования;

• -    оптимизация управления образовательными системами и комплексами;

• -    системы воспитания и обучения, ориентированные на достижение целей образования;

• -    педагогическая наука как саморазвивающаяся система, ее сущность и функции;

• -    роль учителя в преобразовательной деятельности.

Сквозь призму философии образования возможно постичь онтологическую природу институциональной организации образования. В этой связи нас в первую очередь интересует практика воспитания, система современного образования, перспективы развития педагогики и тренды их развития в историческом, экономическом и социокультурном аспектах.

• 1.    Нами выявлено, что всю образовательную практику можно условно представить как синусоиду, показывающую этапы зарождения, формирования, роста, падения, а также периоды «плато». Это соответствует экономической и социокультурной динамике развития общества. Аттрактором в воспитании и образовании могут выступать:

• -    разработка новых социокультурных практик;

• -    появление культурных традиций;

• -    возникновение научных школ и научно-исследовательских институтов;

• -    разработка научных концепций воспитания, имевших своей целью развитие личности.

• 2.    Методологическая рефлексия, выполняемая философией, выступает в двух аспектах:

• 1)      образование - бытийная сфера индивида;

• 2)      образование - процесс вхождения человека в культуру, обеспечение гармо

• 3.    Аккумуляция «идеи прорыва» в философии образования происходит по трем магистральным осям:

нии с культурой, то есть познание образования как культурного феномена [8, с. 122].

Философия как форма рефлексии, как самосознание культуры рассматривает эстетику как философию искусства. Использование не имеющихся, но новых правил для решения проблем повышает значимость методологической роли философии образования.

• -    понимания мира как предварительной, допредикативной значимой связи, которая может выступать, по М. Хайдеггеру, «как область некоего смысла происходящего»;

• -    понимания общества как организованной (на основе конвенции одинаковой направленности интересов) группы людей;

• -    понимания человека как того, что делает человека человеком, то есть принятие принципа, который противоположен всей жизни и который нельзя отнести к «естественной жизненной эволюции» [6, с. 66].

Источником новой методологии в педагогической практике является не только рефлексия. Формирование методологической культуры происходит за счет таких средств, как:

• -    интуитивное мышление, результаты которого могут быть представлены в научном творчестве [9, с. 130];

• -    методологическая редукция, позволяющая выявить методологические основания педагогических учений в онтологическом, гносеологическом, социологическом измерениях;

• -    экспансия новой философии, то есть выработка частной наукой собственной методологии, представляющей систему теоретических идей, формируемых на определенной фазе развития науки [7, с. 161].

На примере методологической редукции педагогических учений наглядно прослеживается ведущая методологическая роль философии в педагогике. Это, например, идеи о том, что:

• -    человек есть часть природы (Я.А. Коменский);

• -    свобода - это естественное право каждого человека (Ж.-Ж. Руссо);

• -    воспитание может сделать все (К.А. Гельвеций);

• -    природные задатки играют ведущую роль (Д. Дидро);

• -    обучение имеет воспитывающий характер (И.Ф. Гербарт) и др.

Изучение философско-педагогических практик, традиций и имеющегося опыта, рефлексия теоретических исследований западных ученых в области эстетики позволяют нам вывести цель воспитания - формирование человека, при этом задача воспитателя - всестороннее развитие способностей личности.

Подводя итог, отметим, что поиск ответов на педагогические вопросы проводился автором на основе методологии философии, методологии смежных наук, а также методологии педагогики. Нам удалось изучить отдельные свойства, структуру концепта и архитектонику его опыта, в которую «встроен» концепт «педагогика культуры», структура которого гипотетически может соответствовать структуре реального, исторического жизненного опыта личности.

Культурологическое содержание педагогики культуры определяет субординированная система принципов, методов и инструментов педагогического воздействия. Оригинальная трактовка концепта «культура» как специфической формы бытия, как выражения и результата его воли к самоформированию позволит:

• -    внести вклад в разработку философских проблем образования;

• -    обогатить педагогику культуры (искусство воспитания), содержательно акцентируя внимание на изменении роли воспитанника, который из объекта становится активным, идентифицирующим себя субъектом, преодолевающим рамки социокультурного пространства;

• -    установить связь философии образования с педагогикой культуры на основании единого предмета изучения - деятельности. Предметом философии образования является деятельность, направленная на оптимизацию функционирования образования как важнейшего социально-экономического и культурообразующего института общества. Предметом педагогики культуры является деятельность, направленная на облагораживание духовно-душевных склонностей и способностей человека.