«Перевернутое обучение» - метод решения проблемы различия базового уровня подготовки обучающихся в системе дополнительного профессионального образования

Повышение квалификации кадров хотя и схоже с классическим образованием, но требует специфических методических решений. Речь в большей степени идет о возможностях дистанционного образования. Оказалось, что оно не только имеет свои преимущества и недостатки, но и предоставляет преподавателю дополнительные возможности. Применение в классическом образовании инструментов и методов, характерных для дистанционного образования, позволяет решать задачи, привычно вызывающие затруднения при классическом формате обучения.

Параллельно с осмыслением возможностей, возникающих при включении методов и инструментов дистанционного образования в классическое, происходит адаптация новых технологий к особенностям системы дополнительного образования — переподготовки и повышения квалификации кадров.

Одной из проблем, характерных для дополнительного профессионального образования, является достаточно существенное различие базового уровня подготовки обучающихся [1]. Поскольку «основным отличием учебного процесса повышения квалификации от обучения как такового является то, что слушатель дополняет имеющиеся у него знания в предметной области» [2, с. 62], различие уровня подготовки приводит к тому, что для одной части обучающихся материал становится неинтересен, для другой — непонятен [3, с. 77], [4]. И то и другое приводит к потере мотивации, снижению вовлеченности в учебную деятельность и, поскольку «достижение результативности обучения во многом определяется вовлеченностью в процесс обучения» [5, с. 7], к снижению эффективности обучения.

Наиболее очевидная для классического образования рекомендация — обеспечить индивидуальный подход к каждому обучающемуся [2, с. 62] не всегда реализуема при краткосрочных курсах повышения квалификации, особенно — в дистанционном формате.

Рискнем предположить, что решить описанную проблему можно с помощью технологии «перевернутого обучения» и инструментов ди- станционного образования. Соответственно, Цель нашего исследования: разработать модель занятия, содержащего элементы перевернутого обучения, использующего инструменты дистанционного обучения, обеспечивающего усиление вовлеченности обучающихся с разным уровнем базовой подготовки в учебный процесс для сохранения эффективности обучения.

Обзор литературы

Термин «вовлеченность» трактуется в литературе как «качество связи учащегося с учебным процессом, а, следовательно, с деятельностью, ценностями, людьми, целями и местом, которые его составляют» (Skinner, Kindermann, 2009), «причастность к деятельности по достижению академических целей» (Н. Г. Малошо-нок, 2014) [6; 7]. То есть «вовлеченный слушатель — это активный участник образовательного процесса, а уровень вовлеченности можно считать индикатором степени его активности» [2, с. 8]. По сути, определение «вовлеченности» — следует из концепции «Учения через деятельность» (Д. Дьюи, А. Дистервег) и «Деятельностного подхода» (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов).

Существующие модели вовлеченности включают в себя эмоциональный, когнитивный, мотивационный, ценностный и поведенческий компоненты (Н. В. Киселева, Дж. Фред-рикс, Ф. Блуменфелд, А. Пэрис). Все пять компонентов взаимосвязаны. Следовательно, если обучающий испытывает эмоциональный дискомфорт (например, материал ему неинтересен, авторитет преподавателя вызывает сомнения), если обучающийся не считает изучаемый материал ценным для себя, снижается мотивация, изменяется поведение — обучающийся перестанет выполнять задания, начинает относиться к учебному процессу формально или вообще перестает в нем участвовать [3; 4].

Изменить мотивацию обучающегося мы попробуем с помощью технологии перевернутого обучения (flipped learning). Суть технологии в том, что обучающиеся самостоятельно проходят теоретический материал, а все аудиторное время используется для обсуждения, осмысления материала выполнения практических заданий. Можно сказать, что домашняя работа выполняется в классе, а аудиторная — дома (отсюда и название — «перевернутое обучение», «перевернутый класс») [8, с. 57].

Модель « Перевернутого класса » была предложена в 1984 году М. В. Нечкиной [9]. На практике методика впервые была реализована в 2004 году С. Ханом, создавшим ресурс с достаточно краткими видеолекциями, по разным дисциплинам. В 2007 году в Вудландской школе (штат Колорадо, США) была проведена серия экспериментов, показавшая, что предварительное самостоятельное изучение теоретического материала с последующим его осмыслением и закреплением на практике во время урока является наиболее эффективным [10]. В нашей стране методика перевернутого обучения начала развиваться в 2015 году, когда Е. Пономарёва разместила на YouTube цикл коротких видеолекций по школьному курсу химии. Идея была поддержана учителями и в 2016 году, появился сайт «Перевернутый класс» , на котором были размещены лекции по органической химии, методические материалы, тесты. Результатом дальнейшего развития методики в отечественном образовании стало появление образовательной платформы «РЭШ» (Российская электронная школа), на которой размещены более 500 лекций по различным предметам школьной программы [10].

Заметим, что во всех приведенных примерах лекции и методические материалы размещаются в интернете. Идущая сейчас цифровизация образования сделала доступным такой инструмент, как электронный образовательный курс («электронно-управляемый курс», «онлайн-курс») [11]. Электронные курсы позволяют гораздо эффективнее организовать и структурировать образовательное пространство, разместив учебные материалы (основные и дополнительные), методические материалы, систему контроля и оценивания. Содержащиеся в электронных курсах инструменты делают их достаточно эффективными не только при дистанционном, но и при смешанном, и при очном образовании [12].

Электронные курсы достаточно активно применяются в классическом отечественном образовании. В дополнительном образовании датой их появления в России можно назвать 2015 год, когда на платформе «Лекториум» было начато повышение квалификации школьных учителей [11]. Понятно, что аудитория курсов повышения квалификации имеет свои особенности по сравнению с обучающимися школ и вузов, тем не менее применение электронных курсов на курсах повышения квалификации преподавателей вполне оправдано и достаточно эффективно [4; 13; 14].

Методология (материалы и методы)

Исследование проводилось с 2020 по 2023 год. Условно, исследование можно разделить на три этапа.

На первом этапе авторами разрабатывалась оптимальная для решения поставленных задач структура электронного курса и технология работы с ним в очном, дистанционном и смешанной формах обучения. Были проанализированы данные 48 электронных курсов, на которых за эти годы прошли обучение 6897 студентов ННГУ им. Н. И. Лобачевского. Анализировались как объективные данные — (выполнение графика прохождения курсов, успеваемость), так и субъективные — результаты он-лайн-опросов преподавателей и студентов, работающих с этими курсами, данные научных публикаций [4].

На втором этапе мы адаптировали созданную модель электронного курса для работы с преподавателями, проходящими курсы повышения квалификации (далее — «КПК») на факультете повышения квалификации ННГУ им. Н. И. Лобачевского. Анализировалась работа преподавателей с четырьмя электронными курсами (далее — «курсами»). Курсы были разработаны по различным тематикам, но имели структуру, выработанную на первом этапе. Так же, как и на первом этапе, анализировались и данные объективного контроля, и пожелания, отзывы, оценки преподавателей. По результатам этапа были описаны основные проблемы, возникающие при повышении квалификации преподавателей, предложены наиболее общие решения [4].

На третьем этапе анализировались конкретные методы решения одной из выявленных на втором этапе проблем — снижения мотивации к обучению в результате различия базового уровня подготовки обучающихся. На этот раз экспериментальной группой стали учителя школ. Отслеживалась работа с электронными курсами, результаты опросов, анкетирования. На каждом курсе анкетирование проводилось дважды — до начала КПК и после него. В ис- следовании приняли участие учителя, проходящие подготовку на факультете повышения квалификации ННГУ им. Н. И. Лобачевского и участники Круглого стола учителей физики и математики Нижегородской области. Всего — 542 человека.

Результаты и их описание

Перейдем к результатам исследования. В начале исследования мы предложили испытуемым назвать основные недостатки курсов повышения квалификации, которые они проходили ранее. Наибольший дискомфорт, как оказалось, нашим учителям доставляют технические сложности. На них указало 60% опрошенных. Поскольку исследование проводилось в 2020–2023 гг., легко предположить, что технические сложности обусловлены переходом от очного образования к дистанционному образованию.

Второй проблемой, на которую указало 58% опрошенных, является большое количество избыточной, очевидной для обучаемого информации. Упоминание об избыточной информации может говорить о том, что уровень базовой подготовки опрашиваемого выше среднего уровня группы. Интересно, что при опросе студентов, которым предлагалось назвать проблемы, возникающие при обучении [4], проблема избыточной информации не упоминалась. Приведенное соображение позволяет заключить, что проблема избыточной информации характерна именно для системы повышения квалификации.

Справедливости ради заметим, что 17% респондентов упоминают «слишком высокий уровень», «слишком высокий темп изложения», «непонятность получаемой информации», что может говорить о том, что уровень их базовой подготовки ниже среднего.

В обоих случаях получаемая информация обучаемому неинтересна, его мотивация падает, он начинает меньше сил и времени отдавать учебе, следовательно, падает его вовлеченность в учебный процесс.

Отметим, что столь же часто, как проблема избыточной информации, упоминается проблема недостаточной обратной связи обучающийся — преподаватель. Эта проблема не позволяет обучающемуся попросить необходимой консультации, а преподавателю — скорректировать содержание предлагаемого материала [4], что еще более усугубляет ситуацию.

Чтобы изложение было более конкретным, рассмотрим описываемую ситуацию на примере. Итак, экспериментальная группа — учителя школ, проходящие повышение квалификации. Тема КПК: «Особенности организации педагогического процесса по обеспечению безопасности детей в сфере дорожного движения в условиях реализации ФГОС». Очевидно, что уровень базовой подготовки обучающихся будет различаться хотя бы потому, что некоторые обучающиеся проходили подготовку в автошколе и водят собственный автомобиль, некоторые ездят на общественном транспорте, некоторые живут рядом с местом работы и транспортом почти не пользуются. Если среди обучающихся окажутся представители школьной администрации, окажется, что они лучше других знают нормативную базу и имеют значительный опыт организации не только педагогического процесса, но и перевозки групп школьников. Учителя физики могут иметь свою точку зрения на технические моменты изучаемой темы, учителя биологии — на проблему скорости реакции, психологи — на индивидуальность реакции ребенка на стресс и т. д. Преподаватель, ведущий курс, оказывается перед необходимостью определить средний базовой подготовки группы, сделать предлагаемую для изучения информацию актуальной для одних и доступной для других. Разберемся, как это можно сделать. На первом — втором этапах мы выяснили, что достаточно эффективным является проведение КПК на базе электронного курса, созданного на основе готовой обучающей среды, выбор которых сегодня достаточно богат [4].

Наши курсы созданы на базе достаточно известной доступной и функциональной [13, с. 426–434] «модульной объектно-ориентированной динамической обучающей среды Moo-dle1». Разработанные авторами курсы имеют одинаковую структуру — курс делится на темы, каждая тема содержит достаточно короткую лекцию (текстовую или видео), дополнительные материалы, практическое задание, тест. Количество попыток прохождения теста не ограничено, но при каждой следующей попытке меняется порядок вопросов и порядок предлагаемых ответов (опция Moodle). Оканчи- вается курс итоговым тестом, состоящим из вопросов тематических тестов. Чтобы получить доступ к итоговому тесту, необходимо пройти все тематические (промежуточные) (опция Moo-dle). Отметим, что электронный курс эффективен не только при дистанционном, но и при классическом очном формате обучения [4].

Воспользуемся методикой перевернутого урока и поменяем порядок работы с курсом. Предложим обучающимся на курсах сначала пройти тест по теме, потом, если понадобится, ознакомиться с лекцией, дополнительными материалами. Все эти действия обучающийся выполняет до занятия. Фактически это домашняя работа. Поскольку домашняя работа выполняется в рамках электронного курса, к началу занятия преподаватель получает достаточно большой объем информации, помогающей ему спланировать дальнейшие действия. Покажем, какая информация может оказаться полезной для преподавателя. На следующих ниже рисунках приведены скриншоты соответствующих страниц электронного курса.

После того, как обучающиеся ДПО проходят тест, преподаватель получает доступ к «графику количества обучающихся, получивших оценки в диапазонах» (опция Moodle) (рис. 1).

На рисунке 1 приведено распределение оценок за прохождение двух тестов. Судя по графикам, первая тема (рис. 1а) вызвала у обучающихся ДПО ( Moodle называет их студентами) затруднения, которые на ближайшем занятии стоит проанализировать. Вторая тема (рис. 1б) затруднений не вызвала, материал обучающимся понятен и тратить время на дальнейшую работу с этой темой нет необходимости.

Естественно, преподаватель может увидеть и сводную ведомость (рис. 2). Именно сводная ведомость дает преподавателю первичную информацию о базовом уровне подготовки обучающихся ДПО. Соотнеся итоговую оценку и время, потраченное обучающимся на прохождение теста, можно с высокой долей вероятности предположить, знал обучающийся материал изначально или искал ответы на вопросы теста в предложенной лекции. Напомним, что здесь мы рассматриваем результаты прохождения теста, контролирующего уровень усвоения материала одного занятия. Следовательно, тест короткий (в нашей модели — 5 вопросов) и времени на его прохождение требуется немного.

Б)

• а)    график количества обучающихся ДПО, получивших оценки по теме 1,

• б)    график количества обучающихся ДПО, получивших оценки по теме 2

Рис. 1. График распределения оценок за прохождение двух тестов

_lara@mail.ru		Завершены	4 Январь 2023 11:41	4 Январь 2023 11:50	8 мин. 47 сек.	3,50
iaanna742@gmail.com	3522БЗПИ1	Завершены	4 Январь 2023 16:32	4 Январь 2023 16:33	45 сек.	5,00
astya.s@yandex.ru	3522СЗЭБ1	Завершены	6 Январь 2023 11:11	6 Январь 2023 11:27	15 мин. 53 сек.	3,00

Рис. 2. Сводная ведомость

Рис. 3. Обзор попытки прохождения теста

Рис. 4. Обзор попытки

Й’

Тест начат Понедельник, 3 Октябрь 2022, 22:08

Состояние Завершены

Завершен Понедельник, 3 Октябрь 2022, 22:11

Прошло 2 мин. 57 сек.

времени

Оценка 5,00 из 5,00 (100%)

Навигация По Тесту

Показать с разбиением на страницы

Завершить обзор

Активация Windows

Рис. 5. Обзор попытки

Рис. 6. Плакат для выполнения задания

Обратим внимание еще на два нюанса, которые видны на рисунке 2.

Во-первых, в сводной ведомости приведены адреса электронной почты каждого обучающегося (второй столбец — рис. 2). Для преподавателя это возможность оперативно связаться с любым из обучающихся, комментировать прохождение тестов, подсказывать, задавать вопросы, задания.

Двустороннюю переписку можно вести и в рамках курса, либо написав сообщение конкретному обучающемуся, либо разослав его всей группе, либо создав чат для обсуждения.

Во-вторых, обучающихся ДПО на курсе можно, при необходимости разделить на подгруппы (третий столбец — рис. 2). В этом случае преподаватель сможет отслеживать показатели не только всей группы, но и конкретной подгруппы. Выше мы упоминали, что порядок выполнения заданий на курсе задается преподавателем (опция Moodle). В зависимости от уровня подготовленности обучающихся, преподаватель может скорректировать порядок выполнения заданий, их количество и сложность отдельно каждой подгруппе. Подробнее об этой возможности поговорим ниже. Кроме того, преподаватель имеет возможность отправлять сообщения всей подгруппе или создавать чаты для подгруппы.

Возможность общения преподаватель — обучающийся, обучающийся — преподаватель и обучающийся — обучающийся в рамках курса позволяют преподавателю создать эффективную обратную связь, на недостаточность которой в рамках классических КПК указывали наши испытуемые. Кроме того, эффективная связь внутри курса — возможность для преподавателя отслеживать уровень подготовленности и мотивированности обучающихся.

В нашей модели обучающийся ДПО может проходить тестирование многократно, следовательно, сводная ведомость не совсем полно характеризует базовую подготовку обучающегося. Получить более полную информацию преподаватель может, воспользовавшись функцией «обзор попытки» (опция Moodle) .

Перейдем к примеру (рис. 3).

Мы видим, что обучающийся прошел тестирование на четыре балла. Тестирование заняло 36 секунд, допущена одна ошибка — во втором вопросе. Правда, тестирование обучающийся проходил 18 раз. Перед нами пример типичного «нарешивания». Базовой подготовки у обучающегося нет, он выучил наизусть ответы на вопросы теста, а вот над пониманием им этих ответов стоит поработать на ближайшем занятии.

Более благополучный вариант представлен на следующем рисунке (рис. 4).

На данном рисунке тестирование тоже пройдено на четыре балла, но с первой попытки, на которую потрачено более 20 минут.

Судя по всему, обучающийся искал ответы в лекции. Материал для него новый, но, в ходе прохождения тестирования, был осмыслен. На ближайшем занятии можно расставить акценты и закрепить материал.

Перейдем к следующему примеру (рис. 5)

Тест написан на пять баллов с первой попытки менее чем за три минуты. Очевидна достаточная базовая подготовка. Материал обучающемуся знаком, им осмыслен. Работа с этим материалом на следующем занятии будет восприниматься обучающимся как избыточная.

Итак, мы обсудили, как можно проверить базовый уровень подготовки обучающихся ДПО. Если проверка показала, что обучающие материалом владеют (рис. 1б), расставляем акценты и переходим к следующей теме. Если в ходе проверки оказалось, что материал для всех обучающихся нов, на ближайшем занятии объясняем, работаем над осмыслением, то есть проводим обычное занятие.

Что делать, если проверка показала значительное различие базового уровня подготовки? Рассмотрим три варианта.

Вариант первый. Один обучающийся подготовлен значительно лучше остальных (рис. 5). Для остальных обучающихся материал является новым. Предложим этому обучающемуся выступить на ближайшем занятии. Например, объяснить его ответы на вопросы теста. Напомним, что обсудить с обучающимся задание можно, в том числе с помощью системы обратной связи в рамках курса (опция Moo-dle) (см. выше).

Предлагая обучающемуся отдельное задание, мы повышаем его мотивированность, вовлекаем его в деятельность.

Если обучающийся действительно владеет материалом, в ходе его выступления можно предложить задавать ему вопросы, иницииро- вать обсуждение, что, в конечном итоге, поможет остальным осмыслить и усвоить материал.

Вариант второй. Уровень базовой подготовки обучающихся ДПО значительно различается (рис. 1а.). Есть хорошо подготовленные, есть те, кто материалом не владеет совсем. Попробуем инициировать на следующем занятии дискуссию. Для этого зададим вопрос, который не имеет однозначно правильного ответа. Выше мы предложили, в качестве модели рассматривать КПК на тему «Особенности организации педагогического процесса по обеспечению безопасности детей в сфере дорожного движения в условиях реализации ФГОС». В рамках этой темы хорошей основой для дискуссии может стать, например, вопрос: «Стоит или не стоит перебегать (а не переходить) дорогу по нерегулируемому пешеходному переходу? Почему?». В первую очередь предложим высказаться тем, кто в ходе тестирования показал более высокий уровень базовой подготовки. Этим мы вовлекаем обучающихся в деятельность, повышаем их мотивированность.

Преподаватель контролирует дискуссию, расставляет акценты, делает выводы.

Необходимость обосновать свою точку зрения, сопоставить ее с точками зрения коллег, как и в первом варианте, облегчит осмысление и усвоение материала.

Вариант третий. Уровень базовой подготовки обучающихся ДПО значительно различается (рис. 1а) и есть возможность разбить группу на приблизительно равные по уровню подготовки подгруппы (см. выше). В нашей модели основами подгрупп могут стать, например учителя из одной школы, из одного района.

Предложим нашим подгруппам на ближайшем занятии игру «краш-тест». Суть игры в следующем. Преподаватель предлагает задание, тему для обсуждения.

Например, в рамках выбранного нами примера, обучающимся предлагалось продолжить предложение: «Этот плакат (рис. 6 ¹ ) не может демонстрироваться в школе потому, что...).

Представитель подгруппы, которая сформулировала свой ответ первой, должен представить и аргументировать точку зрения группы. Представитель второй подгруппы в начале сво- его выступления должен опровергнуть тезисы первой подгруппы и лишь после этого выдвинуть свои. Если тезисы первой подгруппы опровергнуты, она может сформулировать следующее замечание к плакату, но начать выступление придется с опровержения выступления оппонентов. Постепенно в обсуждение тезисов вовлекается вся подгруппа. Повышается мотивированность участников.

Преподаватель, естественно, контролирует ход обсуждения, делает выводы.

Метод больше подходит для очной формы образования, так как предполагает работу в малых группах, многократное обсуждение, эмоциональную поддержку, соревновательность, но, именно поэтому, и эффективность его выше, чем у классической дискуссии.

Обсуждение

Таким образом, модель «Перевернутого класса» позволяет предварительно самостоятельно изучить теоретический материал с последующим его осмыслением и закреплением на практике во время занятия. Она предполагает самостоятельное прохождение входного теста в самом начале обучения для определения базовой подготовки с использованием электронных образовательных курсов. Электронные курсы позволяют не только эффективно организовывать образовательное пространство, как для дистанционного, так и очного, и смешанного обучения, но и оценить базовый уровень подготовки обучающихся, необходимую для правильного построения дальнейшего обучения. Понимая базовый уровень, преподаватель либо расставляет акценты и переходит к следующей теме, либо на ближайшем занятии объясняет и работает над осмыслением.

Провести занятие в случае большой разницы в базовых знаниях можно разными способами. Первое обсудить ответы на вопросы в тесте, дискутируя, что было непонятно со всей группой. Второй способ — это предложить обучающимся с более высоким результатом объяснить свои ответы обучающимся с низким проходным баллом в тесте. В третьем случае провести игру «краш-тест». Метод больше подходит для очной формы образования, так как предполагает работу в малых группах, многократное обсуждение, эмоциональную поддержку, соревновательность, но именно поэтому и эффективность его выше, чем у классической дискуссии. Все три способа позволят выровнять базовый уровень обучающихся.

Заключение

Мы рассмотрели модель занятия, позволяющую оценить уровень базовой подготовки обучающихся системы ДПО и спланировать учебный процесс с учетом выявленного уровня. Результаты достигнуты, благодаря использованию метода перевернутого обучения, который основывается на вовлеченности обучающихся в учебный процесс и инструментов дистанционного обучения. Суть технологии «перевернутого обучения» в самостоятельном изучении теоретического материала, а все аудиторное время используется для выполнения практических заданий. Очевидно, что говорить об универсальности данной модели не приходится, но с учетом того, что в ходе исследования модель реализовывалась в рамках четырех различных КПК, через которые прошло достаточно большое количество испытуемых, можно сказать, что поставленные перед ней задачи модель решает. Отслеживалась работа с электронными курсами, результаты опросов, анкетирования. На каждом курсе анкетирование проводилось дважды — до начала КПК и после него. Подтверждением этому является и то, что по результатам анкетирования, проводившегося после окончания каждого КПК, частота упоминания об избыточной информации, даваемой в рамках курса, не поднималась выше 7%. В ходе исследования мы показываем, как проверить базовый уровень подготовки обучающихся ДПО, предлагаем два варианта дальнейшего прохождения курсов повышения квалификации. Понимая базовый уровень обучающихся можно работать дальше над изучением новой темы или, если разница в подготовке большая, поработать над осмыслением и разбором пробелов в обучении различными методами и технологиями.