Перспективы развития системы профессионального образования в современных условиях

Главным фактором, определяющим дальнейшее развитие современного профессионального образования, безусловно, является Болонский процесс.

Однако мероприятия, связанные с реализацией этих предложений, вызывают противоречивые оценки и усиливающуюся дискуссию. Идет анализ путей и средств оптимальной интеграции российского высшего образования в европейское образовательное пространство.

Во всех развитых странах наблюдаются сходные тенденции в высшем образовании, поэтому часть назревших изменений в России объ ективно совпадает с рекомендациями Болонской декларации. Проблемы, стимулирующие Болонский процесс, во многом характерны и для России. Очевидно также, что самоизоляция от мирового образовательного пространства может иметь отрицательные последствия для любой национальной образовательной системы. В связи с этим следует объединять усилия по развитию образования, сохраняя при этом национальные достижения и традиции. Это позволит сделать российское высшее образование более конкурентоспособным. Необходимо развивать международную интеграцию, сохраняя все лучшее из собственного опыта.

В связи с этим рассмотрим несколько аспектов.

Прежде всего, специалисты выделяют проблемы совместимости нормативных систем. Участие в Болонском процессе не означает унификации систем высшего образования. Оно обозначает стремление к сопоставимости систем образования, к тому, чтобы сделать более динамичным и отвечающим потребностям времени и рынок труда, и систему высшего образования. Среди задач Болонского процесса основной для России считается переход на двухуровневую систему.

В современных условиях подготовка бакалавров должна иметь действительно практически ориентированную направленность, т.е. осуществлять подготовку кадров для практической работы с клиентами во всех сферах жизнедеятельности.

В этой связи необходимо подчеркнуть уникальность профессии социального работника, являющейся универсальной в силу ее интегрированного характера. Социальная работа включает компоненты практически всех направлений профессиональной деятельности: педагогической, психологической, социальнополитической, юридической, экономической, социально-медицинской, информационной, коммуникативной и др. Следовательно, в условиях индивидуализации профессиональной подготовки, как одного из ведущих дидактических принципов Болонской системы, увеличивается возможность подготовки специалиста в соответствии с профессиональными требованиями конкретного рабочего места конкретного учреждения всех сфер жизнедеятельности человека. Это, в свою очередь, будет способствовать реализации таких положений Болонского процесса, как повышение эффективности контроля качества образования и обеспечение трудоустройства выпускников.

В то же время ученые выделяют три уровня вмешательства социальной работы в решение проблем, которые соответственно обусловливают необходимость трех уровней подготовки социальных работников. Базовый уровень обучения нужен тем, кто будет выполнять роль катализатора на «передовой линии фронта», на уровне личности, семьи, общины.

Второй уровень призван дать выпускникам знания и умения, которые необходимы для того, чтобы внедрить, найти источники финансирования для различных социальных услуг, которые затребованы данным социумом, т.е. для про фильных социальных служб, специально ориентированных на различные категории клиентов, нуждающихся в помощи.

На третьем уровне студенты получают знания и умения, которые необходимы для того, чтобы принять участие в управлении, центральном планировании и разработке стратегических направлений социальной работы.

Каждый уровень должен иметь своего абитуриента, все три уровня связаны между собой. Каждый уровень важен по-своему и уникален, и ни один из них не достигнет своей цели без двух других. Таким образом, по мнению зарубежных ученых, имеющих больший опыт по сравнению с российским, необходимо создание более гибкой системы профессиональной подготовки социальных работников.

Сопоставление образовательных программ осуществляется при помощи кредитной системы, которая уже давно применяется в западноевропейских и американских университетах.

Но если мы будем вводить эту систему "кредитов" в полном объеме (то есть как механизм формирования студентом своей образовательной траектории), то это потребует коренной ломки, по крайней мере, в двух плоскостях. Во-первых, придется менять структуру всех наших стандартов; во-вторых, - всю нормативную базу, причем закон не об образовании, а о труде. Если студенты станут сами выбирать предметы для изучения, придется каждый год формировать содержание образования в зависимости от того, что они выбрали. И основным преподавателем у нас, по существу, станет «контрактник», а вузу уже не понадобится столько штатных преподавателей, как сегодня. Преподавателей будут набирать под ту конкретную образовательную программу, которую пожелало реализовать в данном году большинство студентов.

Мы считаем, что должно быть общее содержание образование, распределенное по модулям. Модуль по содержанию должен соответствовать определенному рабочему месту (профилю), востребованному практикой. Студент выбирает модуль целиком. Каждый модуль разрабатывается и обеспечивается определенной группой преподавателей. Выбор студентами профиля профессиональной подготовки будет обусловлен несколькими позициями:

• -    соответствие личным потребностям и интересам (личностный уровень);

• -    востребованность профиля подготовки на рынке труда (федеративный и региональный уровни);

• -    качество образовательного процесса (вузов-

• с кий уровень).

Первая позиция, по нашему мнению, будет определяющей. В таком случае понятие индивидуальной образовательной траектории будет восприниматься студентами как личностно значимый собственный жизненный путь, что соответствует общепринятому понятию профессионализации. Становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него. Личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, профессиональной самореализации, стимулирует профессиональное мастерство и творчество. Следовательно, рассмотрение профессионализации как жизненного пути (профессиональная жизнь) позволяет более эффективно использовать личностные механизмы регуляции данным процессом, включая становление профессиональной мотивации, динамику профессиональных целей, планов и т.д.

Согласимся, что вопрос о преподавательском составе вузов будет самым проблемным. В то же время вузы обладают высококвалифицированным кадровым потенциалом и имеют достаточный опыт организации педагогического процесса в условиях постоянного реформирования системы образования. Безусловно, необходимо внесение изменений в нормативную базу.

Несмотря на проблемы, возникающие в процессе адаптации к кредитной системе, очевидно, что учреждение системы кредитов расширяет совместимость российского образовательного пространства с общеевропейским и повышает привлекательность и конкурентоспособность российского образования.

Исходя из анализа вышеизложенного, охарактеризуем новый Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) по направлению «социальная работа». Позволим себе остановиться на некоторых аспектах данного ФГОС по квалификации «бакалавр».

Во-первых, значительно расширена область профессиональной деятельности (государственная служба занятости; государственная служба медико-социальной экспертизы; миграционная служба; МЧС; пенитенциарная система; предприятия, фирмы (государственные, частные, общественные); ритуальная служба; силовые структуры; система здравоохранения; система культуры; система образования; система пенсионного обеспечения; система социального обслуживания; система социального страхования; система социальной защиты), что подтверждает наш тезис об универсальном характере профессии социального работника.

Необходимо также отметить, что вместо строго утвержденных специализаций новый госстандарт предусматривает два профиля (социальная работа в различных сферах жизнедеятельности и социальная работа с различными группами населения). Конкретизация профиля предоставляется вузу, что раскрывает перед ним широкие возможности для профессиональной подготовки действительно востребованных специалистов.

Во-вторых, впервые четко сформулированы виды профессиональной деятельности бакалавров:

• -    социально-технологическая;

• -    организационно-управленческая;

• -    исследовательская;

• -    социально-проектная.

В социально-технологической деятельности специалиста мы выделяем значимость личностно ответственного участия в создании социально благоприятной среды инновационной деятельности организаций, учреждений, коллективов и служб социальной защиты населения. Сегодня уже недостаточно просто разрабатывать и внедрять социальные технологии, крайне необходимо обеспечивать инновационный, преобразовательный уровень осуществляемой деятельности, которая должна носить преимущественно превентивный характер.

В организационно-управленческой деятельности бакалавры должны быть подготовлены к определению, конкретизации и осуществлению построения иерархии задач деятельности отдельных социальных работников и их групп, т.е. речь идет об умениях социального работника выявлять и устанавливать приоритеты в работе в зависимости от конкретной проблемной ситуации, принятие ответственности за результат действий сотрудников на конкретном участке деятельности и принятие решений в нестандартной ситуации. Таким образом, подчеркивается требование к социально-творческим умениям специалиста и в сфере управления.

В данном контексте будут интересными результаты опроса, проведенного нами среди руководителей социальных учреждений и управленческих органов нашей республики. Так , на вопрос о разграничении обязанностей между бакалаврами и магистрами респонденты единодушно отдали управленческие полномочия лицам, получившим магистерское образование.

В исследовательской деятельности помимо традиционных задач мы подчеркиваем способ- ность бакалавра к самостоятельному определению научной и практической ценности решаемых задач в области социальной работы и составление практических рекомендаций по использованию результатов научных исследований. Данный аспект является особенно сложным в профессиональной подготовке, тем более учитывая тот факт, что период обучения бакалавров меньше на целый учебный год, чем у специалистов, и на два года меньше, чем у магистров. В то же время научно-исследовательская работа разрешена в качестве самостоятельного вида производственной практики студентов, что позволяет, соблюдая индивидуальный подход в обучении, решать названную задачу с отдельными студентами.

Особо мы хотели бы выделить социальнопроектную деятельность как одну из задач профессиональной подготовки, уже реализующуюся в нашем университете. В то же время мы считаем, что способность бакалавра участвовать в пилотных проектах по созданию инновационных площадок учреждений должна быть нацелена, прежде всего, на развитие негосударственного сектора в сфере социальной работы.

В-третьих, приоритетной задачей профессиональной деятельности бакалавра выделена способность учитывать специфику и современное сочетание глобального, национального и регионального в развитии социальной сферы и управления, культуры, общественной, государственной и личной жизни, что свидетельствует об актуальности регионального подхода в профессиональной подготовке социального работника.

В-четвертых, чрезвычайно важным, на наш взгляд, является обязанность вуза предоставить студентам возможность участия в разработке своей программы обучения, в т.ч. и индивидуальной образовательной программы; при формировании своей индивидуальной образовательной программы обучающиеся получают право получить консультацию в вузе по выбору дисциплин (модулей, курсов) и их влиянию на будущий профиль подготовки. Безусловно, данный аспект требует тщательной разработки определенного механизма взаимодействия студентов и преподавателей с целью достижения максимального эффекта педагогического процесса.

В-пятых, впервые в стандарте дана характеристика оценки качества освоения основных образовательных программ, представляющая по сути условия организации анализа и контроля учебно-воспитательного процесса в вузе. Утверждая традиционные технологии (разработка стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников с привлечением представителей работодателей; мониторинг, периодическое рецензирование образовательных программ; разработка объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников; обеспечение компетентности преподавательского состава; регулярное проведение самообследования по согласованным критериям для оценки деятельности (стратегии) и сопоставления с другими образовательными учреждениями с привлечением представителей работодателей; информирование общественности о результатах своей деятельности, планах, инновациях), новый госстандарт делает акцент на создание вузом условий обучающимся для оценивания содержания, организации и качества учебного процесса в целом, а также работы отдельных преподавателей.

В целом мы считаем, что данный гостандарт недостаточно адаптирован к внедрению положений Болонской резолюции и сформулируем в связи с этим некоторые замечания:

основные компоненты переходного периода отданы на разработку вузам, однако существующая нормативно-правовая база (не только в сфере образования) не позволяет сегодня выстроить систему профессиональной подготовки, соответствующую логике и духу Болонского процесса;

понятие «индивидуальная образовательная программа» (или «индивидуальная образовательная траектория») только употребляется в тексте, но до сих пор отсутствует механизм ее разработки и реализации;

перевод количества часов, отведенных на изучение учебной дисциплины, в зачетные единицы фактически ничего не меняет в существующей практике учебного процесса;

не разработаны основания для выбора студентами учебных дисциплин (модулей) в базовой части профессионального цикла.

Таким образом, необходимо отметить, что в этом направлении еще многое предстоит сделать.