Подготовка бакалавров педагогического образования по профессиональному циклу дисциплин: взгляд с позиций компетентностного подхода
Автор: Пашкова Людмила Геннадьевна, Теребильникова Ольга Владимировна
Журнал: Теория и практика общественного развития @teoria-practica
Рубрика: Педагогические науки
Статья в выпуске: 8, 2011 года.
Бесплатный доступ
В статье анализируются проблемы, возникающие в процессе подготовки бакалавров педагогического образования, и описываются пути решения поставленных проблем при изучении дисциплин профессионального цикла, освоенные авторами статьи
Компетентностный подход, бакалавр педагогического образования, дисциплины профессионального цикла, междисциплинарные связи, самостоятельная работа студентов, з адача, цифровые образовательные ресурсы
Короткий адрес: https://sciup.org/14933619
IDR: 14933619
Текст научной статьи Подготовка бакалавров педагогического образования по профессиональному циклу дисциплин: взгляд с позиций компетентностного подхода
Система образования в любом государстве в любую историческую эпоху развивается соответственно изменениям производства, экономических и общественных отношений, а также и самого человека – его приоритетов, ценностей и целей. Появление нового в образовании имеет три источника: эмпирический опыт воспитателей, учителей, преподавателей; развитая педагогическая (психолого-педагогическая) теория и решения органов власти и управления [1]. Настоящий момент характеризуется активизацией всех трех источников нового в образовании.
Актуальной для психолого-педагогических наук остается разработка как теоретических основ профессиональной подготовки будущих ученых, врачей, учителей и других специалистов, так и способов реализации этих основ в виде методических систем обучения. Последние включают в себя разработки учебных курсов (как в содержательном плане, так и в плане организации учебного процесса), поиски оптимального сочетания аудиторных и самостоятельных занятий студентов, форм и методов контроля и оценки результатов учебной деятельностью студентов.
Вероятнее всего, каждая дисциплина в вузе имеет свой перечень проблем. Анализ нашего собственного опыта и изучение ряда исследований (В.П. Беспалько, О.Б. Епишева, И.В. Дробышева, К.И. Ткаченко, А.Г. Мордкович, Ю.А. Семеняченко, Л.П. Шебанова), позволили нам выделить ряд проблем, возникающих в процессе изучения дисциплин профессионального цикла при подготовке бакалавров педагогического образования по совмещенным профилям «Математика и физика».
Проблема реализации принципа активности в учебниках. Переход от предметно-знаниевых ориентиров в обучении к личностно-деятельностным, профессионально-деятельностным и компетентностным требует появления новых учебных пособий и учебников. Учебное пособие должно, на наш взгляд, кроме изложения авторов своего взгляда на тут или иную научную теорию, предлагать студенту к рассмотрению вопросы и задания проблемного характера, имеющие неоднозначные решения, требующие систематического проведения микроисследований, нести в себе фактор повышения интереса к изучаемому материалу, к учебному процессу в целом и иметь разнообразные формы и способы подачи информации, стимулировать потребность учащегося в самосовершенствовании.
Проблема содержания обучения и его активизирующего потенциала. Содержание обучения, говоря обобщенно, - это система учебной информации. Традиционные формы образовательной деятельности связаны с трансляцией устойчивого, постоянно воспроизводимого содержания [2]. При традиционном знаниевом подходе цели и содержание обучения совпадают (так как главной целью обучения является усвоение основ наук), тогда как в новом компетентностном подходе главной целью становится личность и ее возможности при осуществлении профессиональной деятельности. Содержание обучения должно развивать качества будущего профессионала и развиваться само, обогащаясь внутрипредметными и межпредметными связями, вариативными (по отношению к ФГОС ВПО [3]) компонентами, но в строгом соответствии логике учебного предмета.
Из предыдущего тезиса вытекает проблема междисциплинарных связей. Спецификой дисциплин профессионального цикла является многообразие их непосредственных связей. Например, курс элементарной математики: во-первых, связан со школьным курсом математики (с которым он имеет сходную логическую структуризацию материала), во-вторых, с основными математическими курсами, изучаемыми в педвузе (общие методы доказательств, общие приемы решения задач), в-третьих, с методикой обучения математике и историей математики. Дисциплины по выбору, темы которых часто посвящены изучению классических проблем математики. Опосредованными связями можно назвать связи дисциплин профессионального цикла с курсом дидактики (обучать будущего учителя дидактическим принципам можно явно, подчеркивая использование того или иного принципа при изучении материала, а можно и косвенно, целенаправленно строя процесс обучения на принципах дидактики, задавая тем самым образец для студента); с курсом психологии (знания о качествах мышления, психологических закономерностях усвоения знаний и умений, психологических барьерах при самостоятельной деятельности, о рефлексии, об особенностях общения в процессе обучения и др.). Дисциплины профессионального цикла «прорастают» через основные виды учебной деятельности студента на педагогических практиках, при написании курсовых и дипломных проектов. Перечисленные факторы требуют согласованного планирования и организации изучения дисциплин профессионального цикла на основе: 1) сотрудничества и содействия преподавателей различных дисциплин; 2) учета своевременности и актуальности введения новых понятий, методов, идей, решений проблем; 3) обогащения и совершенствования форм самостоятельной работы студентов.
Проблема совершенствования самостоятельной (внеаудиторной) учебной деятельности студентов. Провозглашение приоритета самостоятельной работы в процессе обучения в вузе не решает проблем ее организации. Активная позиция студента в процессе обучения не достигается в силу того, что вчерашний выпускник средней школы либо слабо подготовлен к самостоятельной учебной деятельности, либо не имеет основательного мотива для нее. Руководство самостоятельной работой студентов должно иметь организационно-методическую базу и регулятивно-контрольную составляющую. Преподаватель должен выстраивать систему самостоятельной работы студентов по дисциплине, учитывая цели обучения, оптимизируя содержание и формы учебной деятельности.
Попытки решить в комплексе поставленные проблемы привели к выделению нескольких дидактических приоритетов в процессе изучения дисциплин профессионального цикла.
-
1 . Одним из важнейших направлений методической составляющей в профессиональной подготовке бакалавра педагогического образования является овладение умениями, связанными с применением полученных знаний в процессе решения задач. Формированию этих умений в определенной мере способствует каждая из отдельных изучаемых в педвузе математических дисциплин. Особое место отводится специальной дисциплине - элементарной математике, основными целями которой являются овладение методами решения математических задач, формирование умений работать с задачей (анализ структуры, осуществление поиска способа решения, оформление решения, анализ проведенного решения). Все это составляет существенную часть профессиональной подготовки бакалавра.
В ходе практических занятий по курсу элементарной математики осуществляется актуализация необходимого теоретического материала, и формируются умения по решению как стандартных задач по теме, так и нестандартных, требующих комбинации методов решения. При подборе заданий к занятию особое внимание обращается на обеспечение условий по формированию умений применять различные общие и частные методы решения задач и их комбинации. В целях формирования приемов мыслительной деятельности, качеств продуктивного мышления практикуется включение в содержания занятий задач с неполными и лишними данными, задач, требующих перевода информации из одной формы представления в другую, а также конструктивных задач.
При построении курса соблюдается традиционное проведение лекционных, практических и семинарских занятий. Особую роль приобретают такие формы организации учебной деятельности, как консультации и контролируемая самостоятельная работа.
Теоретический блок курса «Элементарная математика» в основном традиционно реализуется на лекциях. Реализации основных идей активизации требует перехода от классических информационных лекций к новым и развивающимся формам.
Особенностями лекционного курса по элементарной математике можно назвать проведение вводных, обзорных, обобщающих лекций, лекций проблемного характера, лекций в слайдах (лекция-визуализация), лекций с привлечением выступлений студентов, лекций с элементами самоконтроля, лекций с блиц-контролем, лекция с инструктивной картой.
Особое значение приобретает индивидуальный стиль деятельности студентов на лекции и после нее. Кроме традиционных для любой лекции моментов (постановки целей, оглашения плана, выделения проблем и подпроблем), студенты получают задания (или рекомендации), направленные на анализ и получение выводов по следующим аспектам деятельности на лекции. Перечислим основные вопросы:
-
- Какие цели, кроме заявленных на лекции, Вы ставили перед собой?
-
- Как Вы считаете, можно ли дополнить содержание лекции важными, на Ваш взгляд, моментами или оно было исчерпывающим?
-
- Какие бы акценты в материале расставили Вы, если бы были лектором? Выделите моменты, вызвавшие у Вас затруднения. Как Вы думаете, эти затруднения характерны для большинства студентов или нет? Считаете ли Вы, что лекцию можно было бы дополнить таблицами, схемами, видеофрагментами?
-
- Чем отличалась сегодняшняя лекция от остальных? Можете ли Вы сказать, что ключевые моменты нового материала Вами усвоены или Вам придется обращаться к первоисточникам? Насколько удачными вы считаете примеры, приведенные на лекции?
-
- Имеете ли Вы желание обменяться впечатлениями о лекции с другими студентами?
-
- Есть ли у Вас вопросы к преподавателю по материалу лекции? Если вопросы есть, оформите их письменно.
-
- Как Вы относитесь к ситуации, когда на лекции преподаватель не доказывает некоторые факты, оставляя их для самостоятельной работы студента?
-
- Готовы ли Вы к такой форме работы, как выступление с докладом на лекции? Какие факторы могут Вам помешать участвовать в такой деятельности?
-
- Какими принципами Вы руководствуетесь на лекции, оформляя ее конспект?
-
- Будете ли Вы сегодня после занятий прорабатывать конспект лекции или оставите работу над теоретическим материалом до подготовки к практическому занятию по данной теме?
-
- Можете ли Вы сказать, что обнаружили пробелы в знаниях, не позволившие Вам продуктивно усваивать материал лекции?
Наиболее эффективны на практических занятиях такие формы учебной деятельности студентов, как работа в парах постоянного состава и работа в малых группах (4-5 человек в группу отбирались по методике С. Деллингер в адаптации А. Алексеева, Л. Громовой [4]).
Структура практического занятия состоит из трех компонентов: вводный (на нем осуществляется актуализация знаний, постановка целей и учебных задач занятия, инструктаж о последующей работе, выделение консультантов, самооценка готовности к учебной деятельности, определение ведущей идеи занятия), учебный (планирование учебной работы и распределение заданий внутри группы, осознание проблемы и организация поиска путей решения проблемы, выполнение индивидуальных или групповых заданий, обсуждение результатов деятельности внутри группы или с консультантом, формулировка и фиксирование выводов), рефлексивно-оценочный (осознание значимости способов и результатов учебной деятельности на занятии, оценка самореализации, фиксирование «положительного приращения» в знаниях, умениях, способностях, эмоциях, интересах, общая оценка результатов деятельности на занятии с предметной, межпредметной и методической точек зрения).
Специфическим признаком семинарского занятия является его основная цель: обеспечить студентам возможность использования теоретических знаний в условиях, моделирующих предметный и социальный контекст их будущей профессиональной деятельности.
При подготовке к семинарским занятиям студентам дается программа подготовки, реализация которой осуществляется, исходя из содержания конкретного вопроса. Программа подготовки включает: задания для актуализации знаний, задания для самостоятельной работы, тематику сообщений, перечень предметных задач для решения и анализа, задания для работы над первоисточниками, перечень актуальных вопросов, требующих решения, рекомендации по решению выделенных на лекциях проблем, инструкции для работы над отдельными вопросами темы, «дозированную помощь» в виде указаний, подсказок, ответов.
Семинарские занятия, являясь гибкой формой, позволяют органично сочетать управляющую деятельность преподавателя с интенсивной самостоятельной деятельностью студентов. Семинарские занятия в курсе ЭМ должны строиться с учетом следующих факторов:
-
1) выделено предметное содержание, на котором можно реализовать принцип проблемности, есть возможность и необходимость выделить ряд учебно-практических проблем, решение которых позволит углубить и расширить знания и умения по какому-либо разделу дисциплины;
-
2) выделены узловые вопросы темы, усвоение которых является фундаментом профессиональных знаний и умений;
-
3) выделены вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения;
-
4) выделено предметное содержание и осуществлена его дидактическая обработка с целью организации занятия в форме дискуссии, выступления с докладами и оппонированием, диалоговых форм общения.
-
2. И в научном познании, и в обычной жизни существуют задачи различных типов, видов, групп, в зависимости от того, насколько точно определены цель и средства достижения цели. Термин «задача» по частоте его использования – едва ли не самый распространенный в науке, образовательной практике и практической деятельности человека. Этимология слова «задача» раскрывает сущность этого понятия как «вопрос, на который необходимо дать ответ, для того, чтобы продвинуться вперед». Мы думаем, что первичным с позиций компетентностного подхода будет являться взгляд на задачу как на особую категорию, функционирование которой простирается через все дисциплины, изучаемые человеком и все виды деятельности человека. Умения и навыки студента, относящиеся к работе с задачей, с позиций компетент-ностного подхода должны иметь не узкопредметный характер, а быть общеучебными, иметь общепредметное значение, нести общекультурные знания об изучаемой действительности.
Консультации при изучении курса ЭМ могут быть текущими и итоговыми. Текущие консультации, в свою очередь, могут быть запланированными и рабочими, индивидуальными и групповыми. Основные функции консультаций – ориентирующая и корригирующая. Основные методические приемы, реализуемые преподавателем на консультациях: беседы, анализ выполненных домашних заданий, инструктаж в выполнении самостоятельных работ творческого характера, совместная проработка первоисточников, составление или корректировка плана деятельности по решению учебной проблемы, формулирование обобщенных выводов по результатам деятельности, демонстрация преподавателем образцов решения задач и проблем, демонстрация рассуждений и доказательств. На консультациях происходит обсуждение тем рефератов и докладов, расширяется и уточняется список тем для подготовки выступлений студентов на практических и лекционных занятиях.
В математике задаче принадлежит особая роль - задача является целью и средством обучения и носителем новой информации, и феноменально интересным объектом изучения. Эта роль должна получить - 167 - специфическое отражение в процедуре конструирования комплекса задач как для аудиторной работы, так и для самостоятельной деятельности студентов. Нами выделены следующие группы задач (заданий):
-
1) задачи для актуализации базовых знаний и умений, в том числе методических;
-
2) задания на составление задач: аналогичных данным, обратных данным, с недостающими данными, с избыточными данными, не имеющих решения в данных условиях и др.;
-
3) задачи, пробуждающие интерес к поиску новых принципов, идей, фактов и методов решения;
-
4) задачи, имеющие несколько способов решения;
-
5) задачи, допускающие варьирование условия и (или) требования.
-
6) задания на составление плана решения задачи;
-
7) задания на выделение приоритетов при решении задачи (приоритет идеи, приоритет ответа, приоритет фабулы и др.);
-
8) задачи, требующие применения основных эвристик;
-
9) задачи с «отсроченным решением», «сквозные» задачи;
-
10) задания на составление наборов задач для установления внутрипредметных связей;
-
11) задания на подбор задач с заранее заданными свойствами (например, задачи, требующие перевода с одного математического языка на другой);
-
12) задания на составление систем задач, наборов задач, коллекций задач
-
13) задания на анализ готовых решений и их осмысление;
-
14) задания на выбор одного из предложенных путей решения задачи с обоснованием выбора;
-
15) задания на составление наборов задач для распознавания конкретного метода решения (методов).
3.
Актуальной задачей дисциплин профессионального цикла является ознакомление студентов с цифровыми образовательными ресурсами (ЦОР) по математике и формирование у них представлений о возможностях их использования при изучении нового материала, при решении задач, при самоконтроле. В качестве основы решения поставленной задачи предполагается построение различных моделей организации учебно-познавательной деятельности студентов с использованием компьютера, выполняющего различные дидактические функции.
Модель № 1 предполагает наличие в аудитории одного компьютера, проектора и экрана для проецирования изображения с компьютера.
Данная модель используется, в основном, на лекциях для оперативного обращения к справочной информации, демонстрации работы интерактивных инструментов, готовых решений задач, иллюстраций, интерпретаций.
Модель № 2 предполагает обучение в компьютерном классе; наличие компьютера у преподавателя и каждого учащегося, проектора и экрана для проектирования изображения с компьютера преподавателя.
Данная модель используется в основном на практических занятиях для обеспечения студентам возможностей интерактивной работы с ЦОРами.
Модель № 3 предполагает, что студент имеет персональный компьютер, выполняет задания вне аудитории, при самостоятельном изучении учебного материала, используя ЦОРы.
Модель № 4 используется в случае, когда компьютеров в аудитории меньше, чем студентов: деятельность учащихся организуется таким образом, чтобы в течение занятия происходил обмен заданиями. При такой организации деятельности на занятии необходимо подготовить два набора заданий (задач) – один набор для работы с ЦОРами, а другой – для работы в традиционной форме [5].
Использованные нами дидактические средства при организации лекционных и семинарских занятий, по нашему мнению, активизируют учебно-познавательную деятельность студентов и способствуют формированию профессионально-методической компетенции бакалавра педагогического образования.
Ссылки:
текстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М., 2004.
образование (квалификация (степень) бакалавр). М., 2011.
джеров. Л., 1991.
метно-профессиональной компетентности будущего учителя математики в условиях применения ЦОР // Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского. Калуга, 2010. С. 97-101. |
References (transliterated):
kontekstnogo obucheniya: materialy k chetvertomu zasedaniyu metodologicheskogo seminara 16 noyabrya 2004 g. M., 2004.
obrazovanie (kvalifikatsiya (stepenʹ) bakalavr). M., 2011.
menedzherov. L., 1991.
professionalʹnoy kompetentnosti budushchego uchitelya ma-tematiki v usloviyakh primeneniya TSOR // Nauchnye trudy Kaluzhskogo gosudarstvennogo universiteta imeni K.E. Tsiolkovskogo. Kaluga, 2010. P. 97-101. |
Список литературы Подготовка бакалавров педагогического образования по профессиональному циклу дисциплин: взгляд с позиций компетентностного подхода
- Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М., 2004.
- ФГОС по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) бакалавр). М., 2011.
- Алексеев А.А., Громова Л.А. Психогеометрия для менеджеров. Л., 1991.
- Теребильникова О.В. Формирование компонентов предметно-профессиональной компетентности будущего учителя математики в условиях применения ЦОР//Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского. Калуга, 2010. С. 97-101.